Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Мийнальская основная общеобразовательная школа»

ПРИНЯТО:

УТВЕРЖДАЮ:

На заседании педагогического совета
Протокол №3 от 31.03.2025 г

Директор МКОУ «Мийнальская ООШ»
Волик П.А.
Приказ №43-од от 31.03.2025г.

.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ – С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2025г.

СОДЕРЖАНИЕ
I
Целевой раздел
Обязательная часть
1.1
Пояснительная записка
1.1.1 Цели и задачи реализации Программы
1.1.2 Принципы и подходы к реализации Программы
1.1.3 Характеристики особенностей развития детей с задержкой психического
развития
1.2
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации и освоения
Программы
1.3
Часть формируемая участниками образовательных отношений
II
Содержательный раздел
2.1
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях с
учётом методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
2.2
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
2.3
Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
2.4
практик
2.5
Способы и направления поддержки детской инициативы
2.6
2.7
III
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
IV
V

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Часть формируемая участниками образовательных отношений
Организационный раздел
Психолого-педагогические условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Распорядок и/или режим дня
Часть формируемая участниками образовательных отношений
Краткая презентация Программы
Изменения и дополнения образовательной Программы

3-4
4-5
5-7
7-10
10-17
17-19
20

20-33

34-59
60-63
63-65
65-68
68-71
71
72
72-76
76-77
77-80
80-82
82-84
85-87
88

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1 Пояснительная записка.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – с задержкой психического
развития (далее – Программа) Муниципального казенного общеобразовательного учреждения
«Мийнальская основная общеобразовательная школа» (далее – Учреждение) разработана в
соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (далее – ФАОП ДО), утвержденной Приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022г. № 1022.
Программа представляет собой комплекс основных характеристик образования (объём,
содержание, панируемые результаты), организационно- педагогических условий.
Программа обеспечивает
позитивную
социализацию
и
индивидуализацию
образовательного процесса, социальную адаптацию, отражает особенности организации
образовательной деятельности с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья
(далее – ОВЗ) с учётом возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей детей,
их образовательных потребностей в том числе достижение детьми уровня развития,
необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ
начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям и в
специфичных для детей дошкольного возраста видах деятельности и образовательных
запросов семей воспитанников.
В Учреждении созданы специальные условия для получения дошкольного образования
детьми с ОВЗ с задержкой психического развития (далее – ЗПР):
- комфортная и безопасная образовательная среда, созданная с учётом особенностей
детей с ЗПР;
- использование вариативных форм дошкольного образования (проведение
подгрупповых и индивидуальных занятий).
В Программе выстроена система коррекционно-развивающей работы, указаны задачи и
содержание работы в каждой из пяти образовательных областей, описана система
диагностического
обследования
индивидуального
развития
детей
(мониторинг
индивидуального развития).
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционноразвивающей работы и всестороннего развития детей с ЗПР. Это достигается за счет создания
комплекса коррекционно-развивающей работы.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:
- Предметная деятельность.
- Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
- Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
- Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как: восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и
элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного
материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал.

- Изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально - ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах), двигательная (овладение основными движениями),
формы активности ребенка.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный. В программу также
включен дополнительный раздел, содержащий краткую характеристику программы. В
приложении к Программе представлена Рабочая программа воспитания и календарный план
воспитательной работы.
Адаптированная образовательная программа — образовательная программа,
адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при
необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
указанных лиц.
Цели и задачи реализации Программы.
Цель - обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
в соответствии с ФГОС ДО:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно- нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся c ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
с учетом индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей:
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей

в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологопедагогического консилиума, коррекция недостатков в развитии детей;
- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе
изучения особенностей развития каждого ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
- организация индивидуальных и подгрупповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом
индивидуально-типологических особенностей
психофизического
развития,
актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и
ориентацией на зону ближайшего развития;
- осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к воспитанникам в
процессе усвоения образовательной программы;
- создание условий для становления функциональных систем в соответствии с
онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в
психомоторном, сенсорном, когнитивном, эмоционально-волевом и речевом развитии;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния центральной нервной системы (далее – ЦНС) и ее
нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую
и игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к
себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
- подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом
целевых ориентиров для детей с ЗПР;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание
консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего
обучения и воспитания детей с ЗПР.
Принципы и подходы к реализации программы.
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
Поддержка разнообразия детства.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
Позитивная социализация ребенка.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Учреждения) и обучающихся.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Сотрудничество Учреждения с семьей.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
Учреждения содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:
Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка
с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с
первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться
реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное
развитие ребенка с ЗПР.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая
диагностика
является
важнейшим
структурным
компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором
участвуют различные специалисты психолого-педагогической комиссии (далее — ПМПК),
собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее
состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей- дефектологов, педагоговпсихологов, воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого - педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности,
развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый
этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы
пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению,
письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой — выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи,
деятельности обучающихся с ЗПР.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на
сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с
ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании;
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность
возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно действенной
основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт).

Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать
процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы
учитывалось, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта
осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под
руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так
и скрытых возможностей дошкольника.
Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых разработана адаптированная образовательная
программа. При этом за ДОО есть право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР,
их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей)
Характеристики особенностей развития детей с задержкой психического развития
Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного,
психогенного), задержка психического развития дает разные варианты отклонений в
эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Этиология ЗПР связана с конституционными факторами, хроническими соматическими
заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с
органической недостаточностью центральной нервной системы генетического характера
воспитания.
Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедленном темпе
психического развития. При задержке психического развития конституционального
происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной
незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические
реакции.
В настоящее время выявлено
две основных варианта патогенетических
механизмов формирования ЗПР:
1) Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом;
2) Нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и
цереброастенических
состояний.
При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования
психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных
психических процессов. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой
психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая
работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение,
ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового
анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая
деятельность полностью не сформирована. Восприятие характеризуется замедленностью. У
этих детей страдают все виды памяти, замедлено восприятие отсутствует умение
использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный
период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание неустойчивое. Кроме
этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе
деятельности. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений
об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, не сформированы основные
мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, недостаточную

целенаправленность
интеллектуальной
деятельности,
ее
быструю
утомляемость,
преобладание
игровых
интересов,
чрезвычайно
низкий уровень общей осведомленности, социальной и
коммуникативной
компетентности.
В детском саду воспитываются дети в возрасте с 4 до 7 лет с задержкой психического
развития и общим недоразвитием речи. В связи с этим на основе имеющихся данных в рамках
настоящей Программы представлена характеристика развития детей двух возрастных групп –
среднего (4-5 лет) и старшего (5-7 лет) дошкольного возраста.
Возрастные особенности детей 4-5 лет.
Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом,
но и физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и
локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве),
выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического
развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным
возможностям.
Обнаруживается снижение ориентировачно-познавательной деятельности, внимание
ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети
не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в
отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со
взрослыми и с их помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
Практически не владеют речью – пользуются или несколькими лепетными словами,
или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована проста
фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи значительно
сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных,
многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше
Миши», «Береза растет на краю поля»; дети плохо понимают содержание рассказа со
скрытым смыслом; затруднен процесс декодирования текстов, то есть восприятия и
осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети рассматриваемой
группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные,
наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже,
чем в норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.
Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд
грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать
количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении
грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно
воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое
содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы
педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только
к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются
формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ
по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию; им недоступно творческое
рассказывание.
Преимущественно манипулируют предметами, но знают и некоторые предметные
действия: адекватно используют дидактические игрушки, хотя способы выполнения
соотносящихся действий несовершенны; детям требуется гораздо большее количество
попыток для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников,
принимают и используют помощь взрослого.
Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают
несформированность навыков самообслуживания.
Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе
сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительномоторной координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.
Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности
чувства ритма, трудностях формирования пространственных ориентировок.
Память также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность
дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей
ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность
воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная

память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых
мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительным своеобразием отличается развитие мыслительной деятельности.
Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в
формировании образов и преставлений. Исследователи подчеркивают сложность создания
целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании
образами. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.
Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как
совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения
неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от
умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не
формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне,
они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее
развития достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы обуславливает своеобразие формирования
поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню
коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем
сверстники.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера
социальных эмоций; дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками,
слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены
эмоциональные контакты с близкими взрослыми.
Возрастные особенности детей 5-7 лет.
У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений
осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество
выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости
и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и
неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая
координация движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной
активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство.
У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 лет преобладают
ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8 годам у многих
детей с задержкой психического развития появляется внеситуативно-познавательная форма
общения.
С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных
реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность
управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных
различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.
Дети начинают проявлять стремление заниматься более продолжительное время чемто определенным, например, играть с любимыми игрушками, рисовать, конструировать и др.
Новая обстановка, новые игрушки начинают вызывать эмоциональные реакции и
пробуждают активность.
На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части
детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны
проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до
конца. Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое
количество предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними
и стремятся их познавать и использовать.
Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют
элементарными
навыками
рисования
карандашом,
фломастером.
Относительно
самостоятельны в элементарном самообслуживании и в быту, владеют элементарными
культурно-гигиеническими навыками.
К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с
помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и
владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого
или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее
решения, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к

результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество
выполнения задачи.
К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по
подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по
представлению, хотя выполняют постройки хорошо отработанные на занятиях. Созданные
постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.
После 5 лет в процессе обучения дети начинают активно овладевать рисованием,
сначала предметным, декоративным и сюжетным. У них появляется интерес к рисованию и
его эмоциональное сопровождение. Дети сами проявляют желание заниматься рисованием. В
изобразительной и других видах деятельности ярко проявляется недостаточность зрительнодвигательной координации и сенсомоторной интеграции - невысокое качество выполняемых
действий и их результатов.
Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного
выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке
взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их
выполнения.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм,
ограниченность словаря). Впервые поступающие в ДОУ, не обнаруживают потребности в
продуктивном взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к взрослым и к
предлагаемому взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после
периода адаптации постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную
деятельность. Они активно идут на контакт также с новым человеком, положительно
реагируют на содержание совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается
индивидуально.
Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в
совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на
музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.
Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей
отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица
маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия,
несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях. Слабость учебной мотивации
и преобладание игровой.

Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации и освоения
Программы
Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования. Реализация образовательных
целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного
образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных
этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания Программы, реализуемой в
Учреждении, возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако
полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетом возможностей
конкретной группы и каждого ребенка.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми, отстающими в психомоторном и
речевом развитии к трем годам.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к
следующим целевым ориентирам:
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным
контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с
педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике,
сотрудничает со педагогическим работником в предметно-практической и игровой
деятельности, проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им,
стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает
проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к
результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и
навыки самообслуживания
проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их
функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях,
овладевает поисковыми способами в предметной деятельности — практическими пробами и
примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» — 4
основных формы), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой
— маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет
два-четыре цвета, ориентируется в количестве (один — много), выполняет действия со
знакомыми предметами на основе зрительногосоотнесения;
в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную
инструкцию педагогического работника ‚ связанную с конкретной ситуацией, способен к
слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного
числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов
(родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции),
активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и
звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко,
дождь, снег), включается в диалог — отвечает на вопросы педагогического работника ‚
пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и
грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств), стремится
повторять за педагогическим работником предложения из двух-трех слов, двустишия, речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;
эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие
«повторные» ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает
элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться
и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает
картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности — (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании);
с удовольствием двигается — ходит, бегает в разных направлениях, стремится
осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен
подражать движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики;
осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками
(кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
Второй вариант:

использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия
технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы
одежды, чаще ждет помощи педагогического работника;
осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку
звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает
это неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью
педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу,
но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро
теряет к ним интерес;
коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника
включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную
деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой
структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но
затрудняется в словоизменении;
интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со
стороны педагогического работника; действуя практическим способом, соотносит 2-3
предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых
игрушек и
предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического работника;
методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает
равновесие, стоя и в движении;
мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован
«пинцетный захват», не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты
(ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы обучающихся с ЗПР к 5 годам:
Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей
(законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в
общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета
цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается,
если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические
работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно- гигиенические навыки и навыки
самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной
гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,

обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов
(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые
явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей
сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые
по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух - трехсложных
слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до
пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб
(шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд,
строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки
в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет
предмета с цветом образца- эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности),
называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое
развитие:
ребенок
рассматривает
картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной — деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
музыкально - ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при
выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы обучающимися с ЗПР к
7-8 годам.
Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных
форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно
разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей
мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях
с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется
регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает
начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладеваетосновными
культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к
миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника ‚ проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать
учеником.
Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениями окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические
операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на
уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с
помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения,
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и
ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах
десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все
части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать
звуко- слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знаети умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
-способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
-проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.

6) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством,
Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими,
достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность
движений, обладает физическими — качествами — (сила, выносливость, гибкость и другое),
развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной
координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям,
импровизациям.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий
(далее — УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является
важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее — ППк) Учреждения вырабатывают рекомендации по
организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости
от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась
коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции
и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных
потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий
дальнейшего образования и содержания коррекционно- развивающей работы, выработки
рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану. При разработке таких
рекомендаций необходимо ориентироваться на современную психолого-педагогическую
типологию задержки психического развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР
по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим
феноменологию задержки психического развития и особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения
параметров развития выпускников ДОО рекомендуется анализировать и дифференцировать
параметры познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента
деятельности, коммуникации и обучаемости.
При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее
завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует
руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1.)
(далее —- ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню
- близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норми правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в

связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной
саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной,
инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации,
порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень — в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью,
истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки
соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.
Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и
итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:
а) решения задач формирования Программы; анализа профессиональной деятельности;
взаимодействия с семьями воспитанников;
б) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
в) информирования родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении
управленческих задач, включая:
- аттестацию педагогических кадров;
- оценку качества образования;
- оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в
рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов,
основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
- оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их
включения в показатели качества выполнения задания;
- распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ДОУ
Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного
и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации
Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей
дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими
дошкольного образования.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Вариативная часть Программы направлена на обеспечение краеведческого образования,
осуществляется с учетом реализации принципа культуросообразности и регионализма,
предусматривающего становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры
своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических,
этнических особенностей социальной, правовой действительности республики, с учетом
национальных ценностей и традиций в образовании.
Специфика условий осуществления образовательного процесса обеспечивается через
решение задач реализации региональной составляющей:
Назначение регионального компонента:
- защита и развитие системой образования региональных культурных традиций и
особенностей;
- сохранение единого образовательного пространства России;
- физическая направленность деятельности региона;
- обеспечение прав подрастающего поколения на доступное образование; вооружение
дошкольников системой знаний о регионе.
Региональные особенности, связанные с климатическими и экологическими
особенностями учитываются при организации режима жизни, системы физического
воспитания дошкольников.
Цели и задачи:  воспитание любви к малой Родине, осознание ее многонациональности,
многоаспектности. Формирование общей культуры личности с учетом этнокультурной
составляющей образования;
 формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к родному
дому, семье, детскому саду, городу Петрозаводску, Республике Карелии, культурному
наследию своего народа;
 воспитание уважения и понимания карельских национальных особенностей, чувства
собственного достоинства, как представителя своего народа, и толерантного отношения к
представителям других национальностей;

 формирование бережного отношения к родной природе, окружающему миру; 
формирование начал культуры здорового образа жизни на основе национальнокультурных
традиций.
Реализация целей осуществляется через:
 введение краеведческого материала в работу с детьми, с учетом принципа постепенного
перехода от более близкого ребенку, личностно-значимого, к менее близкому –культурноисторическим фактам, путем сохранения хронологического порядка исторических фактов и
явлений и сведения их к трем временным измерениям: прошлое –настоящее –будущее;
 формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни родного
города, Республики Карелия, создание условий для активного приобщения детей к
социальной действительности, повышения личностной значимости для них того, что
происходит вокруг;
 осуществление деятельного подхода в приобщении детей к истории, культуре, природе
родного края, т.е. выбор самими детьми той деятельности, в которой, они хотели бы
отобразить свои чувства, представления об увиденном и услышанном (творческая игра,
составление рассказов, изготовление поделок, сочинение загадок, аппликация, лепка,
рисование);
 создание такой развивающей среды для самостоятельной и совместной деятельности
взрослых и детей, которая способствовала бы развитию личности ребенка на основе народной
культуры, с опорой на краеведческий материал (предметы, вещи домашнего обихода, быта;
предметы декоративно-прикладного искусства карельского народа), предоставляющие детям
возможность проявить свое творчество;
 разнообразие форм, методов и приемов организации образовательной деятельности с
детьми: детско-взрослые (дети –родители -педагоги) проекты как формы работы с детьми по
освоению содержания образования в соответствии с психолого-педагогическими задачами
комплексно-тематического планирования образовательного процесса;
 формы партнерского сотрудничества с социальными институтами (школа, библиотека,
музей, театр,): экскурсии, целевые прогулки, культурно-досуговая деятельность, конкурсы,
фестивали, соревнования, Дни здоровья.
Принципы организации образовательного процесса:
 принцип природосообразности предполагает учет индивидуальных физических и
психических особенностей ребенка, задачи образования реализуются в определенных
природных, климатических, географических условиях, оказывающих существенное влияние
на организацию и результативность воспитания и обучения ребенка;
 принцип культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет
национальных ценностей и традиций в образовании, предусматривает необходимость учета
культурно-исторического опыта, традиций, социально-культурных отношений и практик,
непосредственным образом встраиваемых в образовательный процесс;
 принцип вариативности обеспечивает возможность выбора содержания образования,
форм и методов воспитания и обучения с ориентацией на интересы и возможности каждого
ребенка и учета социальной ситуации его развития;
 принцип индивидуализации опирается на то, что позиция ребенка, входящего в мир и
осваивающего его как новое для себя пространство, изначально творческая.
Подходы к организации образовательного процесса:
 когнитивный: ребенок овладевает знаниями о природе, обществе, способах
деятельности, присущих народу, проживающему на территории Карелии. Это развивает
этническую идентичность, формирует чувство национального достоинства и гордости от
осознания принадлежности к своему народу;
 аффективный: ребенок накапливает опыт эмоционально-волевого отношения к
окружающему миру, к людям другой национальности. Это развивает способность быть
активным участником межкультурного диалога;
 креативный: ребенок накапливает творческий опыт освоения народной культуры,
необходимый для решения разнообразных проблем жизни и деятельности в современном
обществе.
Целевые ориентиры:
 ребенок ориентирован на сотрудничество, дружелюбен, приязненно расположен к
людям, способен участвовать в общих делах, совместных действиях, деятельности с другими

детьми и взрослыми; способен понимать состояния и поступки других людей, выбирать
адекватные способы поведения в социальной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью
оптимизации общения с окружающими;
 ребенок обладает установкой на толерантность, способностью мириться, уживаться с
тем, что является отличным, непохожим, непривычным (например, с чужим мнением, с
человеком, имеющим недостатки физического развития, с людьми других национальностей и
др.); с удовольствием рассказывает о своих друзьях, высказывает желание расширять круг
общения;
 ребенок знает некоторые способы налаживания отношений с детьми и использует их
при решении проблемно-игровых и реальных ситуаций взаимодействия;
 ребенок обладает чувством разумной осторожности, выполняет выработанные
обществом правила поведения (на дороге, в природе, в социальной действительности);
 ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет воспитанность и
уважение по отношению к старшим и не обижает маленьких и слабых, посильно помогает им;
 ребенок проявляет интерес к малой родине, родному краю, их истории; к событиям
настоящего и прошлого родного края; к национальному разнообразию людей своего края,
стремление к знакомству с их культурой; активно включается в проектную деятельность,
самостоятельное исследование, детское коллекционирование.
 ребенок обладает креативностью, способностью к созданию нового в рамках
адекватной возрасту деятельности, к самостоятельному поиску разных способов решения
одной и той же задачи; способностью выйти за пределы исходной, реальной ситуации и в
процессе ее преобразования создать новый, оригинальный продукт;
 ребенок проявляет самостоятельность, способность без помощи взрослого решать
адекватные возрасту задачи, находить способы и средства реализации собственного замысла
на материале народной культуры; самостоятельно может рассказать о малой родине, родном
крае (их достопримечательностях, природных особенностях, выдающихся людях), использует
народный фольклор, песни, народные игры в самостоятельной и совместной деятельности,
общении с другими детьми и взрослыми;
 ребенок способен чувствовать прекрасное, воспринимать красоту окружающего мира
(людей, природы), искусства, литературного народного, музыкального творчества;
 ребенок признает здоровье как наиважнейшую ценность человеческого бытия,
проявляет готовность заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих, соблюдать
правила безопасности жизнедеятельности, самостоятельно и эффективно решать задачи,
связанные с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья в рамках адекватной
возрасту жизнедеятельности и общении;
 ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость при участии в социально значимых
делах, событиях (переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и подвигами
горожан, стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города и др.);
отражает свои впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности (рассказывает,
изображает, воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и т.д.); охотно участвует в
общих делах социально-гуманистической направленности (в подготовке концерта к Дню
Победы, посадке цветов на участке, в конкурсе рисунков «Люблю, тебя, Карелия»; выражает
желание в будущем (когда вырастет) трудиться на благо родной страны, защищать Родину.
 ребенок обладает начальными знаниями о себе, об истории своей семьи, ее
родословной; об истории образования родного города; о том, как люди заботятся о красоте и
чистоте своего города; о богатстве Карелии –крае лесов, озер и рек; о природе, животном и
растительном мире; о том, что в Карелии живут люди разных национальностей;
-ребенок знает название и герб своего города, озера Ладожское и Онежское, главные
площади, места отдыха; Петрозаводск – столица Карелии, фамилии карельских писателей и
названия их произведений.
По реализации регионального компонента в детском саду «Радуга» используется
парциальная программа: Макарова Е. Д., Решетина А. А. Региональная образовательная
программа дошкольного образования «Мой край - Карелия». Петрозаводск 2018.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, в соответствии с
ФАОП, с учётом используемых методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания
Образовательная деятельность строится с учетом возрастных особенностей детей и
представлена в пяти образовательных областях.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР по
направлениям развития соответствует ФАОП ДО. (ФАОП, п.п.34.4. стр. 302-353)
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей и интересов
Программа предполагает создание следующих психолого - педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами, коррекцию нарушений его развития:
Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста, максимальной коррекции его нарушений.
Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования
ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Реализация и освоение (присвоение, познание) содержания Программы осуществляется
педагогами МДОУ в двух основных моделях организации образовательной деятельности —
совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.
Особенностью в деятельности группы компенсирующей направленности является
проведение ежедневной коррекционной работы наряду с реализацией Программы. Содержание
Программы реализовывается в течение всего времени пребывания детей с ЗПР в МДОУ на
основе вариативных форм, способов, методов и средств.
Образовательный процесс условно подразделён на:
-организованную образовательную деятельность;
-образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

-самостоятельную деятельность детей;
-взаимодействие с родителями (законными представителями) воспитанников по
реализации Программы.
При реализации содержания Программы по всем образовательным областям педагоги
МДОУ:
Продумывают содержание и организацию совместного образа жизни детей, условия
обеспечения эмоционального благополучия и гармоничного развития каждого ребенка группы;
Определяют совместно с воспитанниками группы единые для всех детей правила
сосуществования
детского
общества,
включающие
равенство
прав,
взаимную
доброжелательность и внимание друг к другу, готовность прийти на помощь, поддержать;
Соблюдают гуманистические принципы педагогического сопровождения развития детей,
в числе которых забота, теплое отношение, интерес к каждому ребенку, проявление
педагогического оптимизма, поддержка и установка на успех, развитие детской
самостоятельности, инициативы.
В реализации содержания Программы непосредственное участие принимают родители
(законные представители) воспитанников, сотрудничество с семьями направлено на раскрытие
и развитие семейного потенциала, сопровождение в решении задач (затруднений) воспитания и
развития дошкольников.
Реализация Программы осуществляется средствами развивающего взаимодействия с
детьми, основанном на современных педагогических позициях: «Давай сделаем это вместе»;
«Посмотри, как я это делаю»; «Научи меня, помоги мне сделать это». Сочетание совместной
деятельности взрослого с детьми и самостоятельной деятельности детей планируется
педагогами через образовательные ситуации (прямые и косвенные), что позволяет обогащать
практический и познавательный опыт детей, их эмоции и представления об окружающем мире
(предметном, природе, социальном окружении).
Целенаправленное
проектирование
и
организация
педагогами
предметнопространственной среды группы/Учреждения
позволяет осуществлять динамическое
наблюдение за развитием самостоятельности каждого воспитанника группы, взаимоотношений
в детском сообществе.
Объём самостоятельной деятельности как свободной деятельности воспитанников в
условиях созданной педагогами развивающей предметно- пространственной среды в центрах
детской активности (с учётом содержания каждой образовательной области) не определяется.
Формы, способы, методы и средства реализации содержания Программы по каждой
образовательной области конкретизируется (планируются) в рабочих программах педагогов, их
выбор определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей группы, их
интересами, образовательным запросом семей и профессиональными интересами педагогов,
региональной спецификой, решением конкретных образовательных, развивающих и
воспитательных задач в пределах максимально допустимого объёма образовательной нагрузки
и требований к ней, установленных Федеральным Государственным Стандартом к структуре
основной общеобразовательной программы дошкольного образования и действующими
санитарно-эпидемиологическими правилами.
Проведение занятий как основной формы организации предучебной деятельности детей
организуется лишь с детьми, посещающими подготовительные группы.
Объём образовательной нагрузки (как непрерывной непосредственно образовательной
деятельности, так и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных
моментов) является примерным, дозирование нагрузки — условным, обозначающим
пропорциональное соотношение продолжительности деятельности педагогов и детей по
реализации и освоению содержания Программы в различных образовательных областях.
Педагоги самостоятельно определяют ежедневный объём образовательной нагрузки.

Таблица 3
Основные формы и виды детской деятельности (специфичные), используемые при
реализации организационных моделей Программы
Детская деятельность:

Совместная деятельность взрослого
Самостоятельная
с детьми
деятельность детей
Непосредствен но Режимные
образовательная моменты
деятельность

Формы организации
детей:
Проблемная ситуация
Экспериментирование
Проектная деятельность
Создание коллекций
Беседа
Рассказ
Исследовательская
деятельность
Конструирование
Интегративная
деятельность
Экскурсия
Ситуативный разговор
с детьми
Развивающая игра
Игра –
экспериментирование
Чтение
Наблюдение
Сюжетно – ролевая
игра
Рассматривание

Индивидуальные
Подгрупповые
Групповые

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные

+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+

+
+

+
+

+

+
+

+
+

+
+

+
+
+

+
+
+

+

+

Индивидуальные
Подгрупповые
Все специфичные
виды
детской
деятельности

Режимные моменты занимают значительную часть времени пребывания детей в
детском саду. Режимные моменты в целом структурируют время ребенка, разбивая его на
знакомые ему ситуации, что важно для формирования устойчивой картины миры, в которой
ребенок способен ориентироваться и использовать как отправную точку в своей активности.
Осуществляя режимные моменты, педагоги учитывают индивидуальные особенности
детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т. д.). Приближенный к
возрастно-индивидуальным особенностям ребенка режим Учреждения способствует его
комфорту, хорошему настроению и активности. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал
себя в детском саду комфортно, безопасно; знал, что его здесь любят, что о нем позаботятся.
Режимные моменты — это не только присмотр и уход за детьми, но и средство
их обучения и воспитания. Развивающее общение при проведении режимных моментов, даже
во время таких обыденных процедур, как умывание, одевание, прием пищи и т. п.,
позволяет детям много узнать и многому научиться. Например, во время обеда дети могут
узнать об овощах и фруктах, из которых приготовлены блюда, подсчитать количество тарелок
на столе и т. п.; в процессе одевания можно побеседовать с детьми о назначении
предметов одежды, их сезонном соответствии, материалах, из которых они изготовлены и
т. д.
Таким образом, в ходе режимных моментов у детей не только развиваются
соответствующие навыки самообслуживания, но и расширяются представления об
окружающем мире, обогащается словарный запас, развиваются социально-коммуникативные
навыки и т. д.
Утренний приём — это очень важный момент в режиме дня. Встречая ребенка,
педагогу необходимо каждый раз показывать ему, как ему рады, как его любят, называть
по имени, приобнять, погладить ребёнка, при необходимости подсказать ребенку, во что он
может поиграть, побеседовать с ребенком о его настроении, самочувствии, планах на день,
интересах.
Повышенное внимание уделяется детям, которые неохотно расстаются с
родителями и не хотят оставаться в группе, особенно в период адаптации к МДОУ. Педагогу
важно оказать поддержку и родителям во время расставания с ребёнком, показать способы
реагирования на эмоциональные и поведенческие особенности ребёнка. Утренний прием
детей— это время и для персонального общения с родителями. Задача педагога встречать
детей приветливо, доброжелательно, здороваясь персонально с каждым ребенком.
Пообщаться с родителями, обменяться необходимой информацией (сообщить о предстоящих
событиях, об успехах и затруднениях ребенка).
Организация утреннего приёма позволяет обеспечить эмоциональный комфорт и
положительный заряд на день у всех участников образовательных отношений, развитие
навыки вежливого общения на собственном примере, вовлекать родителей в деятельность
группы и Учреждения в целом.
Утренняя гимнастика – важный режимный момент начала дня, нацеленный на
создание положительного эмоционального настроя и сплочение детского коллектива.
В Учреждении утренняя гимнастика проводится в спортивном и музыкальном залах (в
групповых помещениях во время карантина). Утренняя гимнастика проводится
воспитателями совместно с музыкальным руководителем и инструктором по физической
культуре. Комплекс утренней гимнастики используется одну неделю (со вторника по
вторник), проводится под музыку в игровой форме с разными предметами. В теплое время
года в сухую погоду прием детей и утренняя гимнастика проводятся на улице (на спортивной
площадке). Систематическая организация утренней гимнастики позволяет создать детям
положительный эмоциональный заряд, способствует сплочение детского коллектива, развитие
добрых взаимоотношений между детьми, умения взаимодействовать, реализации
естественной потребности детей в движении, музыкальному и физическому развитию,
оздоровлению детей, формированию привычки здорового образа жизни.

В дошкольных группах педагогами Учреждения ежедневно организуется режимный
момент – дежурство. Педагогами группы вместе с детьми закладываются традиции (правила)
определения дежурных. Правила выбора и осуществления дежурства (содержание, алгоритм
деятельности, контроль) понятны каждому воспитаннику группы, могут фиксироваться в
специально организованном центре. Использование дежурства и других поручений
направлено на формирование ответственности и самостоятельности у детей, положительного
отношения к общественно-полезному труду, взаимопомощи, волевых качеств, умения быть
благодарным. В каждой группе создаются предметные условия для осуществления дежурства
детьми (фартуки, повязки, информационные указатели, правила и др). Имена дежурных на
день могут объявляться педагогами утром во время утреннего круга или на следующий день –
во время вечернего круга. Особое внимание обращается на детей, которые не выполняют
роль дежурного в текущие день. Важно способствовать тому, чтобы остальные дети видели и
ценили труд дежурных, учились быть им благодарными за их старание, не забывали
поблагодарить. использовать образовательные возможности режимного момента
(поддержание навыков счета, развитие речи, мышления и т. д.).
Режимному моменту «приём пищи» предшествует обязательная подготовка — это
необходимость мыть руки перед едой. Для формирования у детей культурно-гигиенического
навыка мытья рук педагоги используют художественное слов, наглядность, личный пример,
специальные приёмы формирования навыка. Педагоги приучают детей к самостоятельности
(мыть руки самостоятельно, без напоминаний), обсуждают с детьми, почему так важно мыть
руки, чтобы дети понимали, что чистота рук это не просто требование педагога, а жизненная
необходимость для сохранения здоровья. Всё это способствует формированию
самостоятельности и саморегуляции.
Во время приёма пищи создаются условия для того, чтобы дети кушали с аппетитом и
самостоятельно. Педагоги презентуют блюда для детей, рассказывают об их пользе,
учитывают, что дети едят с разной скоростью, поэтому не надо их торопить, каждый ребёнок
кушает в своем темпе. Во время приёма пищи педагоги воспитывают у детей культуру
поведения: не говорить с полным ртом, пользоваться салфеткой, не мешать другим
непрерывной болтовней, быть вежливым, использовать вежливые слова и прочее. Таким
образом, целенаправленная организация приёма пищи формирует культуру поведения за
столом, навыки вежливого общения.
Время в режиме дня, обозначенное как «игры, занятия центрах активности»,
предназначено для разнообразных детских деятельностей, как с участием, так и без участия
взрослого.
Игры, занятия до и после завтрака. В это же время можно организовать проектную
деятельность, разнообразные образовательные события (мероприятия), то есть те детские
активности, где важна роль взрослого. После прогулки - это время для свободных игр и для
самостоятельных занятий в центрах активности, а также это время может использоваться для
совместных дел (проектов), репетиций, разучивания песенок, для дополнительных
индивидуальных и подгрупповых занятий, чтения художественной литературы, для занятий
со специалистами. Педагоги заботятся, чтобы дети перед обедом играли в спокойные игры,
так как вскоре предстоит дневной сон.
Игры, занятия во второй половине дня создают больше возможностей для
самореализации детей — самостоятельных игр, дополнительных занятий, проектной и
событийной деятельности. Задача педагога создать каждому ребенку возможность найти себе
занятие по своим интересам — недопустимо, чтобы дети скучали, не находили, чем им
заняться.
Формирование
навыков
самообслуживания,
воспитания
самостоятельности
происходит и во время одевания на прогулку и раздевания после. Педагог использует методы
и приёмы, стимулирующие ребёнка самостоятельно раздеваться, убирать свою одежду в
шкафчик, на сушилку, развивать доброжелательность, готовность детей помочь друг другу.
Таким образом, используются все образовательные и воспитательные возможности
организации режимных моментов.
Для укрепления здоровья детей,
удовлетворения
их
потребности в
двигательной активности, профилактики утомления организуются ежедневные прогулки.

Педагогами обеспечивается достаточное пребывание детей на свежем воздухе в течение дня.
Для оптимального развития детей тщательно продумывается содержание прогулки, насыщать
ее интересными видами деятельности, обеспечиваются условия для самостоятельных
подвижных и сюжетных игр (игрушки, игровое и спортивное оборудование и пр.).
Каждая прогулка состоять из нескольких структурных компонентов (элементов):
самостоятельная деятельность детей; подвижные и спортивные игры, спортивные
упражнения; различные уличные игры и развлечения; наблюдение, экспериментирование;
индивидуальные или групповые занятия по различным направлениям развития детей;
посильные трудовые действия. Необходимо позаботиться о том, чтобы прогулка была
интересной и содержательной, способствовала сплочению детского сообщества.
При
возможности, организовывается разновозрастное общение.
Организация прогулки
способствует укреплению здоровья
детей, профилактике
утомления,
удовлетворению
потребности
в
двигательной
активности, физическому развитию, приобщению к подвижным и спортивным играм,
сплочению детского сообщества, развитию доброжелательности, умения взаимодействовать
со сверстниками. Необходимо создавать условия для полноценного дневного сна детей.
Для
этого в помещении, где
спят дети, создаётся
спокойная, тихая
обстановка, обеспечивается приток свежего воздуха. Кроме того, быстрому засыпанию
и глубокому сну
способствуют полноценная двигательная активность в течение
дня
и спокойные тихие игры, снимающие перевозбуждение, незадолго до сна. Во
время сна воспитатель находится рядом с детьми.
Укладываясь
спать,
ребенок учится определенной последовательности
раздеваться и аккуратно
складывать
свои вещи.
Педагогами закладываются традиции чтения перед дневным сном, оно помогает
уложить детей в постель, успокаивает, помогает детям уснуть. Ежедневное чтение очень
важно для развития и воспитания детей.
Для детей
среднего
и старшего дошкольного возраста читают
тексты с продолжением, тогда дети на следующий день более охотно укладываются, чтобы
узнать, что же дальше приключилось с героями книги. Читать перед сном можно не
только художественную литературу, но и познавательные тексты для детей, если они
выбирают такую книгу для коллективного прочтения.
Иногда
вместо
чтения
педагоги
включают
аудиозаписи,
начитанные
профессиональными актерами. Чтение перед сном не заменяет совместного чтения и
обсуждения в течение дня и в процессе занятий по развитию речи и ознакомлению с
художественной литературой.
При организации сна в адаптационный период педагоги беседуют с родителями,
выясняют особенности засыпания ребёнка (со стимуляцией или без), характер засыпания и
сна в домашних условиях, консультируют родителей по поводу продолжительности и
организации (гигиене) детского сна. Таким образом, организация сна детей направлена не
только на укрепление здоровья детей и профилактику утомления, но и на развитие навыков
самообслуживания, формирование интереса и потребности в регулярном чтении,
приобщение к художественной литературе.
Правильно организованный постепенный подъем детей после дневного сна не только
создает положительный эмоциональный фон, но и дает большой оздоровительный эффект.
Для пробуждения детей педагоги используют художественное слово, индивидуальный
тактильный контакт (поглаживания, потягивания, самомассаж), гимнастику после сна,
дыхательную гимнастику, закаливающие процедуры. Средствами организации постепенного
подъёма педагоги формируют ценностный компонент отношения к собственному здоровью
(как хорошо закаляться, быть здоровым и не болеть),
обеспечивают
комфортный
переход от сна к активной деятельности, укрепляют здоровье детей, создают условия для
профилактики заболеваний.
Когда ребенок уходит домой, очень важно, чтобы воспитатель лично очень
дружелюбно, ласково и весело попрощался с ребенком, называя его по имени, похвалил

его перед родителем, повышая его самооценку, формируя желание вновь прийти в детский
сад. Обязательно беседует с родителями, рассказывает о том, как прошел день, помогает
ребёнку
рассказать о своих впечатлениях и эмоциях, поделиться личными достижениями за
день, сообщить необходимую информацию. Важно, чтобы родители были в курсе того, что
происходит в детском саду, чувствовали себя участником образовательного процесса,
осознавали важность и обеспечивали единство воспитательных подходов в семье и в детском
саду.
Таблица 4
Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, специфики ихобразовательных потребностей
и интересов при реализации содержания Программы в совместной деятельности взрослого с
детьми
Образовательная
Младший дошкольный
Старший дошкольный
область
возраст
возраст
Физическое
развитие

Социально –
Коммуникативное
развитие

Игровая беседа с
элементами движений
Игра
Утренняя гимнастика
Интегративная
деятельность
Упражнения
Экспериментирование
Ситуативный разговор
Беседа
Рассказ
Чтение
Проблемная ситуация

Игровое упражнение
Индивидуальная игра

Физкультурное занятие
Утренняя гимнастика
Игра
Беседа
Рассказ
Чтение
Рассматривание
Интегративная
деятельность
Контрольно –
диагностическая
деятельность
Спортивные и
физкультурные досуги
Спортивные состязания
Совместная деятельность
взрослого и детей
тематического характера
Проектная деятельность
Проблемная ситуация
Индивидуальная игра
Совместная с

Совместная с
воспитателем игра
Совместная со
сверстниками игра
(парная, в малой группе)
Игра
Чтение
Беседа
Наблюдение
Рассматривание

воспитателем игра
Совместная со
сверстниками игра
Игра
Чтение
Беседа
Наблюдение
Педагогическая ситуация
Экскурсия
Ситуация морального

Речевое
развитие

Познавательное
развитие

Педагогическая ситуация

выбора

Праздник
Экскурсия
Ситуация морального
выбора
Поручение
Дежурство

Проектная деятельность
Интегративная
деятельность
Праздник
Совместные действия
Рассматривание
Проектная деятельность
Просмотр и анализ
мультфильмов,
видеофильмов,
телепередач
Экспериментирование
Поручение и задание
Дежурство
Совместная деятельность
взрослого и детей
тематического характера
Проектная деятельность
Чтение

Рассматривание
Игровая ситуация
Дидактическая игра
Ситуация общения
Беседа (в том числе в
процессе наблюдения за
объектами природы,
трудом взрослых)
Интегративная
деятельность
Хороводная игра
пением
Игра – драматизация
Чтение
Обсуждение
Рассказ
Игра

Рассматривание
Наблюдение
Игра –
экспериментирование
Исследовательская

с

Беседа
Рассматривание
Решение проблемных
ситуаций
Разговор с детьми
Игра
Проектная деятельность
Создание коллекций
Интегративная
деятельность
Обсуждение
Рассказ
Инсценировка
Ситуативный разговор с
детьми
Сочинение загадок
Проблемная ситуация
Использование
различных
видов театра
Создание коллекций
Проектная деятельность
Исследовательская
деятельность
Конструирование

деятельность
Конструирование
Развивающая игра
Экскурсия

Экспериментирование
Развивающая игра
Наблюдение
Проблемная ситуация

Ситуативный разговор Рассказ
РассказБеседа
Интегративная
Интегративная
деятельность
Экскурсии
деятельность
Коллекционирование
Беседа
Реализация
Проблемная ситуация Моделирование
проекта
Игры с правилами

–

Художественно

Рассматривание

Изготовление украшений

эстетическое
развитие

эстетически
привлекательных
предметов
Игра
Организация выставок
Изготовление украшений
Слушание
соответствующей
возрасту народной,
классической, детской
музыки
Экспериментирование со
звуками
Музыкально –
дидактическая игра
Разучивание
музыкальных игр и
танцев
Совместное пение

для группового
помещения к праздником,
предметов для игры,
сувениров, предметов для
познавательно –
исследовательской
деятельности
Создание макетов,
коллекций и их
оформление
Рассматривание
эстетически
привлекательных
предметов
Игра
Организация выставок
Слушание
соответствующей
возрасту народной,
классической, детской
музыки
Музыкально –
дидактическая игра
Беседа интегративного
характера, элементарного
музыковедческого
содержания
Интегративная
деятельность
Совместное и
индивидуальное
музыкальное исполнение

Музыкальное
упражнение
Попевка. Распевка
Двигательный,
пластический
танцевальный этюд
Танец
Творческое
задание
Концерт
–
импровизация
Музыкальная сюжетная игра

Совместная образовательная деятельность взрослого с детьми организовывается
педагогами МДОУ с использованием современных образовательных технологий.
Использование
технологии личностно-ориентированного
взаимодействия
педагога с детьми предполагает смену педагогического воздействия на педагогическое
взаимодействие; изменение направленности педагогического «вектора» — не только от
взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому. Основной доминантой является выявление
личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъекта познания идругих
видов деятельности. Содержание образования не должно представлять собой только лишь
набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно
включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной
жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным,
формальным, невостребованным.
При реализации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми педагоги в
дошкольных группах создают условия для максимального влияния образовательной
деятельности на развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей),
оказывают помощь в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа
деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов,
содействуют ребенку в формировании положительной Я - концепции, развитии творческих
способностей, овладении умениями и навыками самопознания.
Интегрированные свойства личности педагогов Учреждения , которые определяют
успешность в личностно-ориентированном взаимодействии: социально-педагогическая
ориентация (осознание педагогами необходимости отстаивания интересов, прав и свобод
ребенка на всех уровнях педагогической деятельности), рефлексивные способности, которые
помогают педагогу выстраивать взаимодействие с позиции «Не навредить!»,
методологическая культура (система знаний и способов деятельности, позволяющих
грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных
альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение мотивировать
деятельность своих воспитанников).
Педагоги Учреждения реализуют в своей профессиональной деятельности технологию
личностно-ориентированного взаимодействия с учётом таких составляющих технологии, как:
Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует
от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексий
способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.
Построение образовательной деятельности на основе педагогической диагностики
(мониторинга индивидуального развития), которая представляет собой набор специально
разработанных информативных методик и тестовых заданий, позволяющих воспитателю в
повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка,
находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление
успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня
владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров

эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности
формирования отдельных сторон социальной компетентности (экологическая воспитанность,
ориентировка в предметном мире и др).
Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором
воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с
общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагогическое воздействие в
подгруппах путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим,
эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций (цель
индивидуально-дифференцированного подхода — помочь ребенку максимально реализовать
свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших
группах конструирование педагогического процесса требует дифференциации его содержания
в зависимости от половых интересов и склонностей детей).
Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций
(игровых, практических, театрализованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное
отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые,
творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными делами,
проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность,
способствующую реализации детских интересов и жизненной активности.
Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в
позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций,
требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр,
моделирования, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам,
которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на
основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности,
сотрудничества, сотворчества).
Создание комфортных условий, исключающих «дидактический синдром»,
заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия,
сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и детей
во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных занятий
по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование
навыков).
Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля
деятельности (для этого используются методика обобщенных способов создания поделок из
разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты, простейшие
чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).
Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются
три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач
воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного
индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного
потенциала).
-Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров детской
активности (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства,
центр искусства и др.), которая способствует организации содержательной деятельности
детей и соответствует ряду показателей, по которым воспитатель может оценить качество
созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей
(включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкийуровень шума в
группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной
деятельности детей; положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность,
открытость).
-Интеграция образовательного содержания программы.
Педагогическим коллективом активно используются технологии проектной
деятельности.
Технология проектной деятельности внедряется в практику работы группы
последовательно (поэтапно). В младшем дошкольном возрасте реализуется подражательно исполнительский этап. На этом этапе дети участвуют в проекте «из вторых ролях»,

выполняют действия по прямому предложению взрослого (педагога или родителя) или путем
подражания ему, что не противоречит природе маленького ребенка: в этом возрасте еще
сильна как потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и
подражательность.
Общеразвивающий этап характерен для детей старшего возраста, которые уже имеют
опыт разнообразной совместной деятельности, могут согласовывать действия, оказывать друг
другу помощь. Ребенок уже реже обращается ко взрослому с просьбами, активнее
самостоятельно организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются
самоконтроль и самооценка, они способны достаточно объективно оценивать как собственные
поступки, так и поступки сверстников. В этом возрасте дети принимают проблему, уточняют
цель, способны выбрать необходимые средства для достижения результата деятельности. Они
не только проявляют готовность участвовать в проектах, предложенных взрослым, но и
самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих,
исследовательских, опытно-ориентировочных проектов.
Творческий этап характерен для детей подготовительных групп. Взрослому очень
важно на этом этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать
условия для самостоятельного определения детьми цели и содержания предстоящей
деятельности, выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее
последовательность.
Деятельность педагогов можно условно представить в виде алгоритма:
-педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей;
-вовлекает дошкольников в решение проблемы;
-намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);
-обсуждает план с детьми и семьями;
-обращается за рекомендациями к специалистам МДОУ;
-вместе
с
детьми
и
родителями
составляет
план-схему
осуществления проекта;
-собирает информацию, материал;
-проводит деятельность с детьми (занятия, игры, наблюдения, поездки -мероприятия
основной части проекта);
-дает домашние рекомендации/поручения родителям и детям;
поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск
материалов, информации, изготовлении поделок, рисунков, альбомов и т.п.);
организует презентацию проекта (праздник, открытое занятие, акция, КВН),составляет
книгу, совместный альбом с детьми;
-подводит
итоги (выступает на
педсовете, обобщает
и
презентует
(распространяет) опыт работы).
Последовательно
используются
технологии исследовательскойдеятельности:
-ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);
-проблематизация (определение способов и средств проведения исследования);
-планирование (формулировка последовательных задач исследования, распределение
последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
-эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования,
первичная систематизация полученных данных);
-анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных); Алгоритм действий
педагогов включает:
выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить
(в переводе с древнегреческого слово problems означает «задача»,
«преграда», «трудность»). Главное качество любого исследователя — уметь отыскать
что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется
привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы
и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.
выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести
исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие исследования
от проектирования состоит в том,

что исследование — процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний
(человек стремится к знанию, часто не зная, что при-несет ему сделанное открытие и как
можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект — это всегда
решение какой-то практической задачи (человек, реализующий проект, решает реальную
проблему).
определение цели исследования (нахождение ответа на вопрос о том, зачем проводится
исследование). Примерные формулировки целей исследования обычно начинаются со слов
«выявить», «изучить», «определить». Примерные формулировки целей проектов обычно
начинаются словами «разработать»,
«создать», «выполнить».
определение задач исследования (основных шагов направления исследования).
Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования
до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вредно и опасно. Ясная
формулировка делает предсказуемым процесс и лишает его черт творческого поиска, а
исследователя — права импровизировать.
выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не
подтвержденной опытом). Гипотеза — это попытка предвидения событий. Важно научиться
вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность
увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны), составление
предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план исследования, надо
ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Список
возможных путей и методов исследования в данном случае: подумать самому; прочитать
книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по этой проблеме; обратиться к
компьютеру; спросить у других людей; понаблюдать; провести эксперимент (опыт),
наблюдение, проверить гипотезы, сделать выводы. указать пути дальнейшего изучения
проблемы. Для настоящего творца завершение одной работы – это не просто окончание
исследования, а начало решения следующей.
Принципы исследовательского обучения, на которые опираются педагоги Учреждения:
-ориентации на познавательные интересы детей (исследование — процесс творческий,
творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней
потребности, в данном случае на потребности в познании);
-опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации;
сочетания репродуктивных и продуктивных методов обучения (психология усвоения
свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который
включен в активную работу мышления);
формирования представлений об исследовании как стиле жизни.
Выделяют следующие пути создания проблемных ситуаций педагогами МДОУ,
личностно значимых для ребенка:
преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами,
объяснить которые они не могут- не хватает знаний, жизненного опыта;
преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;
побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения
(противоречие — ядро проблемной ситуации — в данном случае возникает в результате
столкновения различных мнений, выдвинутого предложения и результатов его опытной
проверки в процессе диалога.
Педагогами используются следующие методические приемы:
подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его
разрешения;
изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;
побуждение детей к
сравнению, обобщению, выводам
из
ситуации,
сопоставлению фактов;
постановка конкретных вопросов
на
обобщение, обоснование,
кокретизацию, логику, рассуждения;

-постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными
исходными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными,
заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и т.д.)
В Учреждении созданы следующие условия исследовательской деятельности:
-использование различных приемов воздействия на эмоционально-волевую сферу
дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испытывал
чувство радости, удовольствия, удовлетворения)
создание проблемных ситуаций, вызывающих у детей удивление, недоумение,
восхищение;
четкая формулировка проблемы, обнажающей противоречия в сознанииребенка;
выдвижение гипотезы и обучение этому умению детей, принимая любые их
предложения;
развитие способности к прогнозированию и предвосхищению решений;
обучение детей обобщенным приемам умственной деятельности — умению выделять
главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомить с различными научными
методами исследования;
создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение детей к диалогу,
сотрудничеству;
побуждение к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий;
подведение детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощрение
оригинальных решений, умений делать выбор;
знакомство с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих
открытий.
В Учреждении применяются информационно-коммуникационные технологии с
использованием мультимедийных презентации, клипов, видеофильмов, которые дают
возможность педагогу выстроить объяснение с использованием видеофрагментов.
При проведении занятий с использованием ИКТ педагоги ориентированы на
соблюдение основных требования:
образовательная деятельность должна быть четко организована и включать
многократное переключение внимания детей на другой вид деятельности;
на образовательной деятельности дети должны не просто получить какую- то
информацию, а выработать определенный навык работы с ней или получить конечный
продукт (продукт должен быть получен за одно занятие, без переноса части работы, так как у
детей происходит ослабление мотивации в процессе длительной работы);
на образовательной деятельности не рекомендуется использовать презентации и
видеоматериалы, пропагандирующие применение физической силы к персонажам,
программный продукт, с одной стороны, должен критически реагировать на неправильные
действия ребенка, а с другой — реакция не должна быть очень острой;
перед образовательной деятельностью должна быть проведена специализированная
подготовка — социально-ориентированная мотивация действий ребенка.

Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей.
Программа коррекционной работы с детьми с ЗПР предусматривает:
- достижение уровня развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность
использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение родителей (законных представителей) с целью
активного их включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие».
Разделы
Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития общения,
нравственного,
патриотического
воспитания. Ребенок в
семье и сообществе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогами другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать
чувство доверия и желание сотрудничать с педагогом;
2) создавать условия для ситуативно- делового общения с
педагогом и другими раскрывая способы совместных действий
с предметами,
побуждая и поощряя стремление обучающихся к
подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе с детьми,
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся пользоваться различными типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать обучающихся к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в
познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру педагогических работников;
готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации. Создание
условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить
по головке, называть ребенка,
показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там?
Васенька! И тут Васенька!»;

2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов
семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга,
называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой,среди
друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогом,
направленности на получение результата. Создание условий для
привлечения внимания и интереса к другим детям, к
взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального
контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом мячом,
с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих
реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной праздник в детском саду). Создание условий и
предпосылок для развития у обучающихся представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных
эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям
через пример (педагогического работника) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное иуважительное отношение к
родителям (законным представителям), педагогическим
работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я
хороший» и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с
ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах.

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому
воспитанию

Развитие умения планировать деятельность, поэтапно её
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогами в самостоятельной
деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям
самостоятельности обучающихся в быту, во время
игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки - схемы, отражающие
последовательность действий; привлекать внимание к
поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при проведении процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно- гигиенические навыки,
навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на
природе и на улице;
4)воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
5) развивать способность к элементарному планированию,
к
произвольной
регуляции
действий
при
самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной
деятельности;
6) совершенствовать трудовые действия
обучающихся, продолжая развивать практические
умения, зрительно- двигательную координацию,
постепенно подводя к самостоятельным действиям;
7) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке детского сада,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы- орудия для
выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
8) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
9) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно- бытового труда, заранее распределяя предстоящую
работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы
для труда;
10) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции(вместе с педагогом);
11) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и
при формировании навыков
12) самообслуживания.

Формирование основ
безопасного
поведения в быту,
социуме, природе

Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно
с формированием понимания различной знаковой,
бытовой, световой и другой окружающей человека
информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств(от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся с ЗПР
и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и
физического переутомления обучающихся в разные режимные
моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности обучающихся,
обеспечивать
6) здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
7) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх
знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и
чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами;
8) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
9) стимулировать интерес обучающихся ктворческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах
поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально
опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую
игру новым содержанием;
10) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС
(спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик,
постовой полицейский), водители транспортных средств, работники
информационной службы), побуждать их отражать полученные
представления в игре;
11) учить обучающихся называть специальные номера телефонов, четко
и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
12) возрастными и интеллектуальными особенностями обучающихся);
13) формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде, необходимости согласовывать свои действия с
родителями (законными представителями), педагогом по допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных
игр и занятий;
14) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
15) расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
16) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,
запрещающие, предупреждающие знаки);
17) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных

технических устройств(от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического
переутомления обучающихся в разные режимные
моменты;
5) соблюдать гигиенический режим
жизнедеятельности обучающихся, обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и
играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных
средств, работники информационной службы), побуждать их
отражать полученные представления в игре;
учить обучающихся называть специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде, необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями), педагогом по допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе
игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе
проигрывания ситуаций по основам безопасности
жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности

у обучающихся в нестандартных и потенциально опасных
ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать
представления обучающихся о некоторых источниках
17) опасности для окружающего природного мира:
обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по
клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять
мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только
в специально оборудованном месте и в присутствии
родителей (законных представителей), педагогов, перед
уходом тщательно заливать место костра водой;
18) с детьми, склонными к повышенной
19) тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация
не должна провоцировать возникновение тревожнофобических состояний.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие».
Разделы
Коррекционная
направленность по
сенсорному развитию

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные
способности, стимулировать познавательную активность
посредством создания насыщенной
предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
З)развивать сенсорно-перцептивные способности
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов
из фона зрительно, по звучанию, наощупь, по запаху и на
вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования практического соотнесения с
образом- эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательноевосприятие
(обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью
наложения и приложения данного элемента к образцуэталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить
к пониманию словесного обозначения признаков и свойств,
умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные
представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове:
переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой
же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат» и
далее к самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм

обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами
и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно
увеличивая количество конфигурацию разреза;
11) развивать умение определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть
их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении
лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов(геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых
признаков.

Коррекционная
направленность в работе по
развитию конструктивной
деятельности

Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
игровому использованию: демонстрация продуктов
конструирования(строительство загонов и домиков для
зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление обучающихся называть
«узнанную» постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать
действиям педагогического работника; побуждать к
совместной конструктивной деятельности при обязательном
речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости
от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания
на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под
контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения
обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным

материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки
и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для
привлечения внимания обучающихся использовать как
указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а
затем к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать
конструктивные игры с различными материалами:
сборно- разборными игрушками, разрезными
12) картинками-пазлами; положительно принимать и оценивать
продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же
время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции,
отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о
последовательности конструирования после выполнения задания,
в сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно- ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с
предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом).

Коррекционная
направленность работы по
формированию
элементарных
математических
представлений

Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы наоснове выделенного представлений
признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии
(по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения
количества, величины, формы объектов, их объемных и
плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения
множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,

ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения
один к одному).
Развивать понимание количественных отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай»,
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто
на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число,
удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного
и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пятидесяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется,
исходя из уровня их математического развития на каждом
7) этапе образовательной деятельности); прорабатывать до
полного осознания и понимания состав числа из единиц на
различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений,соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге,на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
— соответствующую цифру к количеству объектов, выделять
цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными
арифметическими задачами с опорой на практические
действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй —другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линий;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения
в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-

драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал
и символические изображения (палочки,
геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать
сформированные представления в предметно- практическую и
игровую деятельности. Формирование пространственных
представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве
«от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить
пространственные отношения, между объектами по
подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в
различных направлениях, поворотах, действиях с
предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с
предметами и отвечать на вопросы:
«Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при
этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека,
стоящего напротив;
побуждать обучающихся перемещать различные
предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали,
по вертикали, по кругу (по словесной инструкции
педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные признаки, структурные элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся с внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять
эти представления в практических видах деятельности
(рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями
«точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия»,
«незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности
представления обучающихся о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов:

Коррекционная
направленность работыпо
формированию целостной
картины мира,
расширению кругозора

(проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что родители (законные представители), педагогические
работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала — что потом? Что чем было
— что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества свойств
2) объекта; организовывать наблюдения за различными
состояниями природы и её изменениями с привлечением
внимания обучающихся к различению природных звуков
(гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня
(во время грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками
зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно- экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает — не
тает, тонет — не тонет). Создание условий для формирования
предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания
причинно- следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на всё виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный
темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и
закреплять навыки самостоятельного выполнения действий,
связанных с уходом за растениями и животными, уборкой
помещений, территории двора;

Коррекционная
направленность в работепо
развитию высших
психических функций

5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни,
способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
причинно- следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в человеческом,
животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома,
для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая
словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их
с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
1) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый
год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День
учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного,социального и игрового
опыта обучающихся.
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
основу наглядно-действенного мышления, создавать
специальные наглядные, проблемные ситуации, требующие
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки
разные предметы, используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа,
сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых
признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в
определенной последовательности, сначала с помощью педагога,
затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);

8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборныхигрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом по
элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы
и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
13) наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в
играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие
аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учитьоперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления:
выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых — упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухоречевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания
в разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к
распределению внимания;
развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие».

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи:
Коррекционная
направленность работы 1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
совместные с педагогическим работником действия, наглядные
по развитию речи
ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения
словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения слова
с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), ана этапе подготовке к школе предлагать опору на
схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию
фонемы(как меняется
слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих,
звонких и глухих согласных: мал — мял; миска— мишка; дочка
— точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского
языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных
выражений, поговорок, загадок);
привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям(повествовательным, восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать ихи воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других обучающихся,
фиксирование внимания ребенка на содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации
к речи; воспитывать у ребенка отношение к другому
ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим
детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.

1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм,
пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования,
ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру,
преодолевать недостатки
6) слоговой структуры и звуконаполняемости; развивать
интонационную выразительность речи посредством использования
малых фольклорных форм, чтения стихов, игр- драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования
голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит
бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию — звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит— ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления
позвуковым характеристикам (громко — тихо, длинно —
коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги
в соответствии с произнесенным
7) педагогический работником гласным звуком; учить
дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и
глухими согласными);

8) учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный в
конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики
при восприятии звуков. Расширение, обогащение, систематизация
словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно
с расширением представлений об окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий, Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения;
4) ориентировочные умения при овладении
морфологическими категориями; формировать умения
морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и
простых распространенных предложений различных
моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять — набор
используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания(вопрос — ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;

3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в
виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и
схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой
на серию картин, отдельные сюжетные картинки,
описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры - драматизации, моделирование ситуации
на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно- графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при
элементарном планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся
и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольногоповедения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико- синтетической деятельности с языковыми единицами;
учить приемам умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов
«предложение» и «слово» с использованием условно-графической
схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по
схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на
слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие, длинные слова (педагог произносит короткое слово
— обучающиеся ставят
8) точку, длинное слово — линию — тире); закреплять умение
давать фонетическую характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления. Формирование графомоторных навыков и
подготовка руки к письму:

1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка,
копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях поречевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю
стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
Коррекционная
Формирование элементарной культуры речевого поведения,
направленность в работе умение
слушать
родителей
(законных
представителей),
по
приобщению педагогического работника, других детей, внимательно и
художественной
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
литературе
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному декламированию, поощрять
3) инициативную речь обучающихся; направлять внимание
обучающихся в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной
доске), отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной
высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном
произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с
ролевой игрой, театрализованной деятельностью,
рисованием;
10) вводить в занятия предметы- заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие».

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность в работе регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
по развитию детского видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
творчества
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя
на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять их «узнавание» и
3) называние с целью «опредмечивания», рисовать для ребенка по его
просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к
изображению и к себе как объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными
высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные
на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека и
его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с
педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей,
отражать их с помощью различных изобразительных
средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека,
учить передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом,
эстетически воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых
и холодных оттенков (зимний пейзаж — летний пейзаж —
осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать
и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам
(тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают,
соединяют куски теста, расплющивают, а педагогические
работники придают затем этим кускам предметный вид,
что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную
умелость, закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает,
спит, «служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с
детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить

составлять простейшие декоративных узоры по принципу
повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации
(при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи
для составления наглядной программы высказываний. Развитие
воображения и творческих способностей обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в
творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно- исследовательский этап
изобразительной деятельности, организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать
воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать
его, объяснять после окончания работы содержание получившегося
изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале
лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй
волшебный замок», «Несуществующее животное»,
«Чудо-дерево»); предлагать специальные дидактические игры, в
которых требуетсядорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания
рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и
произвольную регуляцию деятельности при создании
сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких
рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом,
со словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места
расположения, пространственных отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя
их представления о скульптуре малых форм и выделяя
средства выразительности, передающие характер образа,

поддерживать стремление обучающихся лепить самостоятельно.
Коррекционная
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию
направленность работы и восприятию произведениями искусства
по
приобщению
к (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
изобразительному
игрушками, предметами — народного декоративно-прикладного
искусству
искусства); развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства,
учить их эмоционально реагировать на воздействие
художественного образа, понимать содержание
произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
2) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства «музейной педагогики»;
3) знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать
к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические
чувства.
Коррекционная
направленность работыв
процессе музыкальной
деятельности

1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и
предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые
от ребенка игрушки по их звучанию, определять по
звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний(быстро или медленно),
силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения
звуков, проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало
и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных
занятий с ребенком музыкальную деятельность как
средство для активизации и повышения эмоционального
фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,
зрительно- слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит
ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально- ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в Занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать
музыкальное восприятие, слушательскую культуру обучающихся,
обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;

13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных
направлениях, исходя из особенностей интеллектуального
развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то
есть. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся
на музыкальные произведения и умение использовать
музыку для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить
пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных
18) танцев; расширять опыт выполнения разнообразных действий
с предметами вовремя танцев, музыкальноритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать
вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по зрительному
(картинке, стрелке-вектору),
слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу,
соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно
руки вверх,в стороны, заводить их за спину, за голову,
поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент),
метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,
4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро —медленно); самостоятельно
придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс,
марш, полька);
развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной литературы,
явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся
музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему
вербальными иневербальными средствами;
отражать музыкальные образы изобразительными
средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их
словами; обогащать словарный запас обучающихся для
описания характера музыкального произведения

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Физическое развитие».
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья
обучающихся, физического развития, формирования у них полноценных двигательных навыков и
физических качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов позитивного
воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной)
работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс
их физического развития и оздоровления.
Задачи
развитие»:

коррекционно-развивающей

работы

в

образовательной

области

«Физическое

-коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного тонуса
пальцев и кистей рук; развитие техники тонких движений;
-коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
-коррекция недостатков и развитие психомоторных функций: пространственной организации
движений; моторной памяти; слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность в работепо
формированию начальных
представлений о ЗОЖ

Задачи и педагогические условияреализации программы
коррекционной работы
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне
с условиями, необходимыми для
нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и
средствами физического развития и предупреждения его
нарушений (занятия на различном игровом оборудовании для ног,
рук, туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные
дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение
венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической
возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности
обучающихся; создавать условия для
нормализации их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно- бытовых
поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса мускулатуры,
развивая у обучающихся самостоятельный контроль за
работой различных мышечных групп на основе контрастных
ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены,
«сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы
релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения,
стимулирующие формирование пяточно-пальцевого
переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку,
мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);

Коррекционная
направленность в работе
по физической культуре

6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего
и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечнососудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений,
требования к качеству движений) в процессе коррекции
недостатков моторного развития и развития разных видов детской
деятельности, требующих активных движений (музыкальноритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации
деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции
недостатков осанки, положения стоп; осуществлять
профилактику и коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и
развивать потребность в выполнении утренней
гимнастики, закаливающих процедур (при участии педагогического
работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания
при спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования
(сенсорные дорожки, сухие бассейны),направленные на
улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье,
о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
1) создавать условия для овладения и совершенствования
техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и
лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные
моменты и свободную деятельность обучающихся(например,
предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями»,
«попрыгай как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их техники
и двигательных качеств разные формы
организации двигательной деятельности: физкультурные занятия,
физкультминутки(динамические паузы); разминки и подвижные

игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику»
пробуждения после дневного
3) сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе; учить
обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе,
развивать способность пространственной ориентировке в
построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по
конструкциям из полифункциональных мягких модулей;
5) способствовать развитию координационных способностей
путём введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений
ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и
давать словесный отчет о выполненном движении или
последовательности из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и
статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во
время ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами
разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать
с партнером при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свой варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными
17) элементами; включать элементы игровой деятельности
при закреплении двигательных навыков и развитии
двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем
в соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
18) совершенствовать
общую
моторику,
используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в
вертикальной, горизонтальной и сагиттальной
плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений
и действий с предметами по словесной
инструкции и умение рассказать о выполненном задании с
использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся и желание самостоятельно

заниматься с полифункциональными модулями, создавая из
них различные высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под
музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения
и произносить речевой материал или один ребенок проговаривает,
остальные выполняют или педагогический
работник проговаривает, обучающиеся выполняют).
Коррекция недостатков 1) дифференцированно применять игры и упражнения для
и
развитие
ручной нормализации мышечного тонуса;
моторики
развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического работника; формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на
руке;
4) тренировать активные движения кистей(вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных
и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в
«пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения
пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих
материалов указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости вдругую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника,
воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые
и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок — топни, а
если красный - хлопни в ладоши; в дальнейшем значение
15) сигналов изменяют); развивать динамический праксис,
чередование позиций рук «кулак — ладонь», «камень —
ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;

17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые
линии — дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой
на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию
между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя
изгибы; проводить
сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при
выборе цвета.
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнокинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад
для всех групп звуков с помощью
4) артикуляционнойгимнастики; развивать статикодинамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое)дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот,
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко
плотно сомкнули веки, обида
— надули щеки).
Коррекция недостатков и Использование музыкально-ритмических упражнений,
развитие психомоторной логопедической и фонетической ритмики:
сферы
1) продолжать развивать и корригировать нарушения
сенсорно- перцептивных и моторных компонентов
деятельности (слухо- зрительно-моторную координацию,
мышечную выносливость, способность перемещаться в
пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
2) способствовать развитию их обучающихся произвольной
регуляции входе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и
неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями
зрительного восприятия);
Коррекция недостатков
и развитие
Артикуляционной
моторики

4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой
на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к
созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений, а
также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной
формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблениюпод
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его,
остальные выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.

Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик.
Образовательная деятельность при реализации Программы в Учреждении

включает:

- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с
семьями
детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования.
Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов
детской деятельности, организуется как совместная деятельность педагога и детей, а также как
самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач,
желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько
вариантов совместной деятельности.
Варианты совместной деятельности
Вариант
совместной
деятельности

Особенности организации во всех видах детской
деятельности
взаимодействуя с ребенком:

совместная
деятельность
педагога с
ребёнком

совместная
деятельность
группы детей под
руководством
педагога
совместная
деятельность детей со
сверстниками без
участия педагога, но по
его заданию
самостоятельная,
спонтанно
возникающая,
совместная
деятельность детей без
всякого участия
педагога

1) педагог обучает его чему-то новому, выполняя функцию
педагога;
2) педагог и ребенок – равноправные партнеры в
деятельности (обучают друг друга)
педагог на правах участника деятельности на всех этапахеё
выполнения
(от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей педагог не
является участником деятельности, но выступает в роли её
организатора, ставящего задачу группедетей, тем самым,
актуализируя лидерские навыки самих детей

деятельность полностью осуществляется детьми по их
желанию, выбору, это могут быть самостоятельные игры детей
(сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с
правилами, музыкальные и другие), самостоятельная
изобразительная
деятельность
по
выбору
детей,
самостоятельная
познавательноисследовательская
деятельность (опыты, эксперименты и другое)

Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности
и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание
заниматься определенным видом деятельности). В процессе организации разных видов

деятельности, соответствующих возрасту детей, педагог создает условия для свободного
выбора детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия
детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей. Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них
органично включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная и
познавательно-исследовательская, игровая и двигательная). Это обеспечивает возможность их
интеграции в процессе образовательной деятельности.
Центральное место в организации жизни ребенка занимает игра, являясь
преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Игровая деятельность в
педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную,
развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную, развлекательную,
диагностическую, психотерапевтическую и другие. В образовательном процессе игра
занимает особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности детей,
средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство
саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток
игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии
детей. Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты её применения в течение всего
времени пребывания ребенка в детском саду.
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного
общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и
этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном
возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает
отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской
деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах
деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми
объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых идетей,
деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и
другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования,
экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей. Восприятие художественной
литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений
художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов
детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение
может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем
вслух и как прослушивание аудиозаписи. Конструирование и изобразительная деятельность детей
представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация)
деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с
изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.
Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт
дошкольников,
обеспечивает
интеграцию
между
познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые
проводятся музыкальным руководителем ДОО в специально оборудованном помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой.

Культурные практики.
Основные принципы работы с детьми с ОВЗ (ЗПР):
- Раскрытие творческого потенциала каждого ребенка;
- Индивидуальный подход;
- Внимание к особенностям развития ребенка, забота о сохранности его здоровья, хорошего
самочувствия и настроения;
- Забота, понимание, поощрение и поддержка.
Для детей с ОВЗ проблема коррекции посредством культурных практик является
актуальной.
Выделяют следующие виды организации работы:
- подгрупповая (беседы, чтение художественной литературы) позволяет создать камерную,
доверительную обстановку для межличностного общения и получения обратной связи.
- индивидуальная форма работы, основным назначением которой является сознательное и
целенаправленное воздействие на каждого ребенка (беседа, консультация, индивидуальное
занятие).
Во второй половине дня организуются разнообразные
проявления детьми самостоятельности и творчества в разных
создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и
взрослого и детей. Организация культурных практик носит
характер.

культурные практики, с целью
видах деятельности; воспитатель
самовыражения, сотрудничества
преимущественно подгрупповой

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, строительно - конструктивные
игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых
умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового
характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы,
пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение
сравнивать, классифицировать, составлять логические ряды, систематизировать по какому-либо
признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные
задачи.
Формы и методы культурных практик:
- Арттерапия способствует коррекции эмоционально волевой сферы.
- Музыкотерапия способствует развитию эстетических реакций и положительному
психологическому воздействию.
- Сказкотерапия как способ передачи ребенку необходимых моральных норм и
правил, способ социализации и передачи опыта.
- Терапия природными материалами (песок, камень, глина, шишки, ракушки, ветки,
листья и т.п.) способствует познанию нового, создаваемого самими ребенком, позволяет
свободно творить, снимает напряжение, меняет отношение к себе, способствует
знакомству со свойствами предметов, стимулирует сенсорные функции, снимает
мышечное напряжение.

Все эти формы формируют у детей с ОВЗ положительное отношение как к себе, так и
к окружающему миру, активную жизненную позицию, проявляют личностный потенциал
каждого ребенка.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование разнообразных форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребёнка, с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей детей. Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных
моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами
воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской
деятельности воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие
проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить
имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения
возникшей задачи.

Способы и направления поддержки детской инициативы.
В образовательном процессе ребёнок и взрослые (педагоги, родители) выступают как
субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи,
способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир.
Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов
деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы,
способности ребёнка.
Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка, которому предстоит во
взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога в этом случае —
помочь ребёнку определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой,
с одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные
интересы и овладеть определёнными способами деятельности, с другой — педагог может решить
собственно педагогические задачи.
Уникальная природа ребёнка дошкольного возраста может быть охарактеризована как
деятельностная. Включаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать,
преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив.
Все виды деятельности, предусмотренные программой ДОО, используются в равной
степени и моделируются в соответствии с теми задачами, которые реализует педагог в
совместной деятельности, в режимных моментах и др. Воспитателю важно владеть
способами поддержки детской инициативы.
Взрослым необходимо тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показыватьи
объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и
т.п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно,
получали от этого удовольствие.
Обязательным условием взаимодействия педагога с ребёнком является создание
развивающей среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения,
способствующей формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность,
доброжелательность и др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования
дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше

вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребёнка, в его эмоциональном
развитии.
3 – 4 года
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является игровая и
продуктивная деятельность. Для поддержания инициативы ребенка 3-4 лет взрослым
необходимо:
- создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребенка;
- рассказывать
детям о
из
реальных,
а
также возможных в
будущем достижениях;
- отмечать и публично поддерживать любые успехи детей;
- всемерно поощрять самостоятельность детей и расширять её сферу;
- помогать ребенку найти способ реализации собственных поставленных целей;
- способствовать стремлению научиться делать что-то и поддерживать радостное
ощущение возрастающей умелости;
- в ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относится к затруднениям ребенка,
позволять действовать ему в своем темпе;
- не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Ограничить
критику исключительно результатами продуктивной деятельности, используя в качестве
субъекта критики игровые персонажи;
- учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к
застенчивым, нерешительным, конфликтным, непопулярным детям;
- уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и
недостатков;
- создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере
проявлять любовь ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплые
слова для выражения своего отношения к каждому ребенку, проявлять деликатность и
терпимость;
- всегда предоставлять детям возможность для реализации замыслов в творческой
игровой и продуктивной деятельности.
4-5- лет
Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является
познавательная деятельность, расширение информационного кругозора, игровая деятельность со
сверстниками. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:
- способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относится к их
попыткам внимательно, с уважением;
- обеспечивать для детей возможности осуществления их желания переодеваться и
наряжаться, примеривать на себя разные роли. Иметь в группе набор атрибутов и элементов
костюмов для переодевания, а также технические средства, обеспечивающие стремление детей
петь, двигаться, танцевать под музыку;
- создавать условия, обеспечивающие детям возможность конструировать из различных
материалов себе "дом", укрытие для сюжетных игр;
- при необходимости осуждать негативный поступок ребенка с глазу на глаз, но не
допускать критики его личности, его качеств;
- не допускать диктата, навязывания в выборе сюжетов игр;
- обязательно участвовать в играх детей по их приглашению (или при их добровольном
согласии) в качестве партнера, равноправного участника, но не руководителя игры. Руководство
игрой проводить опосредованно (прием телефона, введения второстепенного героя, объединения
двух игр);
- привлекать детей к украшению группы к различным мероприятиям, обсуждая разные
возможности и предложения;
- побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку
воспринимаемого, не навязывая им мнение взрослого;
- привлекать детей к планированию жизни группы на день, опираться на их желание во
время занятий;
- читать и рассказывать детям по их просьбе, включать музыку.

5-6 лет
Приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшем дошкольном возрасте
является внеситуативно – личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также
информационно познавательная инициатива.
Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:
- создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере
проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и
теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;
- уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
- поощрять желание создавать что - либо по собственному замыслу; обращать внимание
детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит комуто (маме, бабушке, папе, другу)
- создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
- при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную
перспективу. Обсуждать совместные проекты;
- создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной
деятельности детей по интересам.
6-7(8) лет
Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является
научение, расширение сфер собственной компетентности в различных областях практической
предметности, в том числе орудийной деятельности, а также информационная познавательная
деятельность. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:
- вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным
признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта
деятельности;
- спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов
исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание,
совершенствование деталей. Рассказывать детям о своих трудностях, которые испытывали при
обучении новым видам деятельности;
- создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая
уважение и признание взрослых и сверстников;
- обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и научить его
добиваться таких же результатов сверстников;
- поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;
- создавать условия для различной самостоятельной творческой деятельности детей по их
интересам и запросам, предоставлять детям на данный вид деятельности определенное время;
- при необходимости помогать детям решать проблемы при организации игры;
- проводить планирование жизни группы на день, неделю, месяц с учетом интересов
детей, стараться реализовывать их пожелания и предложения;
- презентовать продукты детского творчества другим детям, родителям, педагогам
(концерты, выставки и д.).

Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями воспитанников.
Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной
личности.

Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование,
воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО.
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей,
коррекционной работы.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и детского сада, включает следующие
направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ОВЗ
и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание
активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье
и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОУ, форум, группы в социальных сетях и
др.);
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также нуждаются в
специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не
знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии
развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно
много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших
задач является просветительско - консультативная работа с семьей, привлечение родителей к
активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и
семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и
трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье ребенка с ОВЗ
Коллективные формы взаимодействия

Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не
реже 4-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
Тематические занятия планируются на основании запросов и анкетирования родителей.
Занятия проводятся специалистами ДОУ один раз в два месяца. Формы проведения:
тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи
со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
Проведение детских праздников и досугов. Подготовкой и проведением праздников
занимаются педагоги и специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, учителейдефектологов, учителей-логопедов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
- информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение
способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных наопределенном этапе развития ребенка.
Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к
школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать
игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
ДОУ;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
Новые (внедряемые в ОО) формы
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная
родителей и детей.

совместная

экспериментально-исследовательская

деятельность

Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно ибыстро
получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательный
процесс
строится
с
учетом
организационных,
национально - культурных, демографических,
климатических особенностей
функционирования.
Организационных: Образовательный процесс в ДОУ предусматривает решение
программных образовательных задач в следующих формах организации деятельности:
- Совместная образовательная деятельность взрослых и детей;
- Свободная самостоятельная деятельность детей.
- Взаимодействие
с
семьями детей
по
реализации
образовательной
программы дошкольного образования.
Климатических, например, время начала и окончания тех или иных сезонных явлений
(листопад, таяние снега и т.д.), интенсивность их протекания; состав флоры и фауны;
длительность светового дня; погодные условия и др.
А также процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не
менее, график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
- холодный период: учебный год (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и
режим занятий;
- теплый (летний) период (июнь-август), для которого составляется другой режим дня.
Демографических, например, учет состава семей воспитанников (многодетная семья,
один ребенок в семье и др.), наполняемости и принципов формирования (одновозрастная,
разновозрастная) группы для адекватного выбора форм организации, средств и методов
образования;
Социально-экономических и социокультурных. Ведущие отрасли экономики
республики обуславливают тематику ознакомления детей с трудом взрослых: не только с
распространенными повсеместно профессиями (врач, почтальон, учитель, строитель и т.д.), но
и с профессиями, характерными для людей региона проживания (лесной и
лесоперерабатывающей промышленности, производства бумаги, рыбной ловли и др.)
Национально-культурных, например, учет интересов и потребностей детей различной
национальной и этнической принадлежности; создание условий для «погружения» детей в
культуру своего народа: язык, произведения национальных поэтов, художников, скульпторов,
традиционную архитектуру, народное декоративно- прикладное искусство и др.
Организация образовательной среды, направлена на обеспечение краеведческого
образования, осуществляется с учетом реализации принципа культуросообразности и
регионализма, предусматривающего становление различных сфер самосознания ребенка на
основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-

географических, этнических особенностей социальной, правовой действительности
республики, с учетом национальных ценностей и традиций в образовании.
Решение образовательных задач вариативной составляющей Программы осуществляется
в соответствии с Региональной образовательной программой дошкольного образования «Мой
края – Карелия» /Составители Е.Д. Макарова, А.А. Решетина. – Петрозаводск, 2018.
Данная программа направлена на приобщение детей к историко-культурному наследию
своей малой Родины на основе региональных культурных традиций и особенностей.
Цель: формирование у детей дошкольного возраста (3-7 лет, в том числе детей с ОВЗ)
базиса культуры на основе ознакомления с бытом и жизнью родного народа, его характером,
присущими ему нравственными ценностями, традициями, особенностями культуры.
Направления деятельности:
Окружение ребёнка предметами национального характера.
Использование фольклора во всех его проявлениях (сказки, песенки, пословицы,
поговорки, хороводы и т.д.).
Наблюдения за характерными особенностями времен года, погодными изменениями,
поведением птиц, насекомых, растений. Причем, эти наблюдения непосредственно связаны с
трудовой и различными сторонами общественной жизни человека во всей их целостности и
многообразии.
Ознакомление детей с народной декоративной росписью, увлечение их национальным
изобразительным искусством.
Образовательная область
Социальнокоммуникативное развитие

Цели (содержание) образовательной работы
1.
Формирование представления о народной культуре;
развитие навыков игровой деятельности; формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности;
патриотических чувств причастности детей к наследию
прошлого.
2.
Развитие свободного общения со взрослыми и
сверстниками.
3.
Формирование
основ
безопасности
собственной
жизнедеятельности в различных видах деятельности.

Познавательное развитие

1. Воспитание
нравственно-патриотических
чувств.
Ознакомление с государственными символами республики
Карелия (флаг, герб, гимн), знаменитыми земляками.
2. Формирование целостной картины мира. Приобщение детей к
народной культуре (народные праздники и традиции).
Развитие интереса к национальному быту народов родного
края.
Понимание
исторической
преемственности
с
современными аналогами (лучина - керосиновая лампа электрическая лампа и т.д.). Ознакомление детей с
зависимостью использования предметов от образа жизни
людей, от места их проживания.
3. Ознакомление с трудом взрослых, характерных для родного
края.

Речевое развитие

1. Расширение представлений о жанрах устного
народного творчества.
2. Широкое использование фольклора: песен, загадок,
пословиц, поговорок; сказок, развитие устной речи.
3. Пополнение и активизация словаря детей на основе
углубления знаний о народном быте, традициях, праздниках,
искусстве.
1. Ознакомление детей с народной декоративной росписью,

Художественно-

эстетическое развитие

Физическое развитие

промыслами.
2. Приобщение детей ко всем видам национального искусства:
фольклор, музыка, народные танцы, изобразительное искусство.
3. Понимание познавательного значения фольклорного
произведения, а также самобытности народных промыслов
(мотив, композиция, цветовое решение), связи народного
творчества в его различных проявлениях с бытом, традициями,
окружающей природой.
4. Воспитание интереса к народному искусству, его
необходимости и ценности, уважение к труду и таланту
мастеров.
1. Сохранение и укрепление физического и психического
здоровья детей.
2. Развитие физических качеств и нравственных чувств в
народных подвижных играх.
3. Развитие двигательной активности, самостоятельности и
творчества; интереса и любви к карельским и русским
народным играм.

Формы организации работы с детьми:
- организованная образовательная деятельность (занятия);
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением;
- рассматривание картин с последующим обсуждением;
- просмотр и обсуждение презентаций;
- художественно-творческая деятельность детей (лепка, рисование, конструирование,
аппликация, прикладное творчество);
- беседы с детьми;
- ситуации;
- свободное общение;
- игры (дидактические, подвижные, театрализованные, игры-путешествия и др.);
- целевые прогулки;
- экскурсии;
- тематические вечера;
- досуги;
В работе педагогами используются следующие методы:
- наглядный метод (демонстрация иллюстраций и картин, показ способов действий);
- словесный метод (коллективное чтение, заучивание наизусть по ролям с детьми среднего,
старшего возраста, сочинение сказок);
- игровой метод (игры-драматизации, игры-инсценировки, дидактические игры, настольнопечатные игры)., "Вечерах общения" и "Уроках доброты". Речевые и музыкальные народные игры,
танцы, попевки, песни находят отклик в душе каждого ребенка. Реализации задач региональной
составляющей осуществляется через:
- организованную образовательную деятельность (занятия) в рамках обязательной части
Программы, темы отражены в тематическом планировании (по возрастным группам);
- совместную
деятельность педагогов с детьми (продуктивная, игровая, коммуникативная,
познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, двигательная и другие),
самостоятельную деятельность детей (игровая, продуктивная и другие);
- взаимодействие с образовательными и культурными учреждениями города;
- взаимодействие с
семьями воспитанников: выставки совместного творчества,
культурно-досуговая деятельность, познавательные мероприятия и другие.
Реализация региональной составляющей начинается с младшей группы детского сада. При
планировании
образовательного процесса педагоги используют Региональную
образовательную программу дошкольного образования «Мой край – Карелия», Петрозаводск, 2018.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1 Психолого-педагогические условия реализации Программы.
Направлениями деятельности ДОО, реализующей Программу, по
созданию
психолого-педагогических условий для детей с ОВЗ (ЗПР) являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
для обучающихся с ЗПР;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая
работа строится
с
учетом
особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный
опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на
начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию,
постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у
обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно
не развивается.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно- эстетическому
развитию ребенка с ЗПР.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при
устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это
условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования интернетом.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах
трудностей, возникающих при освоении образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

Материально-техническое обеспечение Программы.
В ДОУ созданы следующие материально-технические условия, обеспечивающие:
- возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
- выполнение Организацией требований:
- санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
- оборудованию и содержанию территории,
- помещениям, их оборудованию и содержанию,
- естественному и искусственному освещению помещений,
- отоплению и вентиляции,
- водоснабжению и канализации,
- организации питания,
- медицинскому обеспечению,
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
- организации режима дня,
- организации физического воспитания,
- личной гигиене персонала;
- пожарной безопасности и электробезопасности;
- охране здоровья воспитанников и охране труда работников Учреждения;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность (наличие пандуса).
ДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с
ОВЗ педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование:
- учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих
игр);
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка
с участием взрослых, и других детей;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста,
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного творчества, музыкальные инструменты.
ДОУ оставляет за собой право самостоятельного подбора разновидности необходимых
средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании
для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными
возможностями здоровья. Программой предусмотрено также использование техническим и
мультимедийным сопровождением деятельности средств обучения и воспитания, спортивного,
музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
Перечень учебной, учебно-методической литературы, учебных пособий
1.

Борякова,

Н.Ю.
Коррекционно-развивающее
обучение и
воспитание дошкольников с задержкой психического развития.

Теория и практика: монография
/ Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
3. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с
задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
4. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
5. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник.
–Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
6. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М.
: АРКТИ, 2001.
2.

Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. –
СПб. :Сотис, 2002.
8. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционноразвивающее обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. :
Просвещение, 2003.
9. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А.
Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. :Каро, 2008.
10. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева.
– СПб. : Речь, 2006.
7.

11. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
12. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
13. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б.
Баряевой, Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
14. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной.
– М. : Академия, 2004.
15. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; под
ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
16. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
17. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003.
18. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее
обучение:
педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

Организационно-

Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка (учебная тетрадь). Часть 1. Часть 2.
Издательство «Баллас».
Учебные (рабочие) тетради из серии «Память и внимание», «Счет» (для детей 3-4
лет, 5-6 лет, 6-7 лет).
Дошкольная математика для детей 3-4 лет с ОВЗ. 1-й год обучения. Альбом
упражнений с раздаточным материалом.
Дошкольная математика для детей 4-5 лет с ОВЗ. 2-й год обучения. Альбом
упражнений с раздаточным материалом.
Колесникова Е.В. Я запоминаю цифры. Рабочая тетрадь для детей 4-6 лет.
Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Тетрадь логопедических заданий (младшая,

средняя, старшая, подготовительная к школе группа) (черно-белый, цветной
варианты).
24. Краузе Е.Н. Логопедическая тетрадь по развитию речи 3-4года, 4-5 лет.
26. Рязанцева Ю.Е. Рабочая нейротетрадь для дошкольников "Логика.
Память.Интеллектуальная лабильность".
27. Костарева Л.А. Особенный ребенок: коррекционные занятия для подготовки к
школе. Рабочая тетрадь.
28. Трясорукова Т.П. Рабочая тетрадь "Развитие межполушарного взаимодействия у
детей".
29. Екжанова Е.А. Рабочая тетрадь. Узоры, линии, штрихи.
30. Спирева Е.Н. Развитие мыслительной деятельности у детей дошкольного
возраста с ОВЗ. Комплект рабочих тетрадей.
31. Карта развития дошкольника с задержкой психического развития. 4-7 лет.
ФГОС, Кондратьева С.Ю., Лебедева И.Н.
32. Рау М.Ю. Лепка. Аппликация. Рисование. Альбом для организации творческой
деятельности дошкольников с ЗПР. Издательство Владос.
Для организации образовательной работы с детьми педагогами используютсяследующие
средства обучения и воспитания:
Вид деятельности детей
игровая

предметная
двигательная

коммуникативная

познавательноисследовательская и
экспериментирование
чтение художественной
литературы
продуктивная

трудовая

Перечень средств
образные игрушки, игровое оборудование (для
сюжетных,
сюжетно-ролевых,
театрализованных,
режиссерских игр), игры (дидактические, настольнопечатные, развивающие и другие), предметызаместители
образные и дидактические игрушки, реальные
предметы,
предметы-заместители,
дидактические
материалы и другие
спортивное и физкультурное оборудование для
развития ходьбы, бега, прыжков, лазания, ползания,
метания (разные вида дорожек, гимнастические
скамейки, обручи и мячи разного диаметра, дуги,
скакалки, гимнастические лестницы, гимнастические
палки и другие)
образные и дидактические игрушки, реальные
предметы, дидактические материалы, наглядные
материалы (предметные и сюжетные картины, серии
картинок, плакаты), видеофильмы и другие
натуральные предметы и оборудование для опытов и
экспериментов,
образно-символический материал
(макеты, модели, плакаты, схемы) и другие
книги
для
детского
чтения
(художественная
литература, сборники произведений разных жанров,
детские
энциклопедии),
аудиозаписи,
иллюстративный материал
оборудование и материалы для лепки, рисования,
аппликации,
конструирования;
иллюстративный
материал, репродукции картин, предметы народного
декоративно-прикладного творчества
оборудование и инвентарь для всех видов труда

музыкальная

детские
музыкальные
инструменты,
образные
игрушки, дидактический материал, иллюстративный и
наглядный материал

Оборудование кабинетов (учителя-логопеда)
Оборудование логопедического кабинета.
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы,
стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние
зеркала по количеству детей;
Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства для
исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки). Обязательно:
средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой
раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
альбомы для запуска фразовой речи (фразовый конструктор);
наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звукослогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
дидактические пособия, в том числе учебно-наглядные, по развитию словарного запаса:
на обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт,
детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и
животных,
слова-действия,
признаки
предметов
(качественные,
относительные,
притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:согласование
существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями;
простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены
предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и
однокоренными словами и т.д.
дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы
предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии;
игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления
пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в
зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы
бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно,
модули, бизиборды, развивающие лабиринты, межполушарные доски, линейки для рисования
двумя руками и т.п.
дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, дидактические пособия на шнуровке,
настенные и настольные панно и модули, конструкторы, линейки, тактильные пособия, ручки,
карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы
слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со
смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан,
гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки), сюжетные картинки,
наборы звучащих шаров Вальда.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы
картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для
сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва,

настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных
картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления, ящик Сегена и
др.
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) обеспечивает
реализацию адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ. ДОО имеет право
самостоятельно проектировать предметно-пространственную развивающую образовательную
среду с учетом психофизических особенностей детей с ОВЗ. При проектировании РППС
учитываются особенности образовательной деятельности, социокультурные условия,
требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и
потребности участников образовательной деятельности (детей с ОВЗ и их семей, педагогов).
РППС ДОО обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ОВЗ;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского сада,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков
развития;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость, как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОО создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития. Она строится на основе следующих принципов:
- соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей
- содержательности, насыщенности
- трансформируемости – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
детей;
- полифункциональности – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступности – обеспечивать свободный доступ детей с ограниченными возможностями
здоровья к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей
ребенка с ОВЗ, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов.
- безопасность
- эстетичность
- Занимательность - облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность,
формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к достижению
конечного результата.
- новизна - позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе
за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.

Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется
главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности
формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение,
произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное
приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как
толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и,
следовательно, определённых игровых материалов.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с
правилами. Для этих видов игр предусмотрены: наборы кукол разного пола и размера;
кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.;
детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные
игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и
др.
Полезны в использовании игрушки, отражающие различные моменты окружающей
взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты
разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные
машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в РППС могут быть
представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука
пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены».
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей педагоги создают насыщенную РППС, стимулирующую познавательный интерес
детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами; выделены зоны, оснащенные оборудованием,
приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный
уголок, библиотека); для художественно-эстетического развития детей выделены зоны,
оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции
недостатков развития детей с ОВЗ выделены зоны для разных видов двигательной активности
детей.
В ДОУ созданы условия для занятий со специалистами (учителем-логопедом, учителемдефектологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
Важной составляющей образовательного процесса в учреждении является внесение в его
содержание культурно-досуговой деятельности (традиционных событий, праздников,
мероприятий). Организация культурно-досуговой деятельности позволяет обеспечить каждому
ребенку отдых, эмоциональное благополучие, снятие психоэмоционального напряжения,
способствует формированию у детей умения занимать себя. Тематика событий, праздников,
мероприятий ориентирована на все направления развития ребенка и посвящена различным
сторонам человеческого бытия:
явлениям нравственной жизни ребенка (дни доброты, вежливости, дружбы, труда, дни
именинника и др.);
окружающей природе (экологические дни, праздники и мероприятия, посвященные воде,
земле, сезонам, птицам, домашним и диким животным и др.);
миру искусства и литературы (дни поэзии, детской книги, недели музыки, театра и др.);
традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям (Новый год,
Международный женский день, День защиты детей, День знаний, День воспитателя и
дошкольных работников и др.);
событиям,
формирующим
чувство
гражданской
принадлежности
ребенка,
способствующим воспитанию патриотических чувств (День защитника Отечества, ДеньПобеды
и др.);
традиционным событиям и праздникам, способствующим воспитанию интереса, любви к
своей малой родине (Дни рождения детского сада, Карельские праздники и развлечения,
праздники народного календаря и др.);

физкультуре и спорту (физкультурные досуги, дни здоровья, спортивные праздники и
др.).
Традиционные события, праздники и мероприятия организуются в соответствии с
календарно-тематическим планированием и построены на взаимодействии детей, родителей и
педагогов.
Основные традиционные праздники и мероприятия (по возрастным группам)
Старшая разновозрастная группа
№
п/п
1.

2.

Тематика
Праздник нового
учебного года (День
знаний)
«День дошкольного
работника»

Период
проведения
1 сентября
27 сентября

3.

«Осень, осень в гости
просим»

октябрь

4.

«Здравствуй, Новый
год!»

декабрь

5.

«День защитника
Отечества»

6.

«Международный
женский день 8 марта»

март

7.

«Весна, весна на
улице»
(«День земли»)

апрель

8.

«День Победы»

май

9.

«День защиты детей»

1 июня

10.

«Лето красное!»

июнь/июль

11.

Досуговые
мероприятия

2 раза в
месяц

февраль

Особенности проведения
Формы
участники
досуговое мероприятие
дети
(праздник, развлечение)
педагоги
тематическое занятие
тематическое занятие
дети
выставка творческих работ
педагоги
концерт для сотрудников
праздник,
дети родители
выставка творческих работ
педагоги
праздник
выставки творческих работ

дети
родители
педагоги

досуговое мероприятие
(спортивный досуг,
развлечение)
тематическое занятие
праздник
выставка творческих работ
праздник
выставка творческих работ

дети
родители
педагоги

праздник
досуговое мероприятие
(развлечение)
тематические занятия
выставка творческих работ
праздник
тематическое занятие
выставки творческих работ
целевая прогулка на
братскую могилу
выставки творческих работ
развлечения
кукольные спектакли
праздник
досуговое мероприятие
(развлечение)
выставка творческих работ
развлечение
игры-забавы
кукольные спектакли
театрализованные
представления

дети
родители
педагоги
дети
родители
педагоги
дети
родители
педагоги
дети
родители
педагоги
дети
родители
педагоги
дети
педагоги

12.

День здоровья

13.

Физкультурный
праздник

14.

Карелия – край родной

1 раз в
квартал
2 раза в год

развлечение
игры
праздник

2 раза в год

праздник
развлечение
выставки творческих работ

дети
педагоги
дети
родители
педагоги
дети
педагоги
родители

Распорядок и/или режим дня.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность детей, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учетом требований действующих СанПиН,
условий реализации Программы, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима являются: сон, пребывание на открытом воздухе
(прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному
выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и
длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды
закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
При
организации
режима
предусматривается
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности
в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным действующих СанПиН.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе.
ОСНОВНОЙ РЕЖИМ ДНЯ НА ХОЛОДНЫЙ ПЕРИОД ГОДА
СТАРШАЯ РАЗНОВОЗРАСТНАЯ ГРУППА

РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ

ВРЕМЯ

Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность.

8.00-8.50

Утренний круг
Утренняя гимнастика (не менее 10 минут)

8.50-9.00

Подготовка к завтраку, завтрак, дежурство

9.00-9.20

Занятия в соответствии с расписанием

9.20-10.10

Перерыв между занятиями, физкультурные минутки (10 минут)
Игры, самостоятельная деятельность, второй завтрак

10.10-10.30

Подготовка к прогулке, прогулка

10.30-12.00

Возвращение с прогулки, подготовка к обеду, обед

12.00-12.30

Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъём,

12.30-15.20

оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику. Полдник

15.20-15.50

Самостоятельная и совместная деятельность, игры, кружки.

15.50-16.30

Подготовка к прогулке, прогулка. Уход детей

16.30-18.00

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Решение образовательных задач вариативной составляющей Программы осуществляется в
соответствии с Региональной образовательной программой дошкольного образования «Мой
края – Карелия» /Составители Е.Д. Макарова, А.А. Решетина. – Петрозаводск, 2018.
Организация работы по решению задач региональной программы осуществляется в
соответствии с перспективным и календарным планированием педагогов.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР
специалистами ДОУ
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ЗПР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями:
Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности
(в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ЗПР,
стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ЗПР в
разных видах игры.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально- коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ЗПР.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Непосредственную
реализацию
коррекционно-образовательной
программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством старшего воспитателя
- учитель-логопед,

воспитатель,
музыкальный руководитель.
Старший воспитатель обеспечивает организацию воспитательно-образовательного
процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой дошкольной
образовательной организации, обеспечивает организацию деятельности специалистов,
осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, обеспечивает
повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с
консилиумом образовательной организации, семьями детей с ОВЗ и различными социальными
партнерами.
Учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим
специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти
профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке установленного образца.
В группах для детей с ЗПР учитель-логопед проводит в специально оборудованном
кабинете в течение недели индивидуальные и подгрупповые занятия (их количество зависит от
периода обучения, учебного плана) по познавательному и речевому направлениям развития.
Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов
диагностического обследования, выявленных проблем в развитии детей. В это время
воспитатель проводит организованную образовательную деятельность (занятия) с
параллельной группой в соответствии с учебным планом. Учитель-логопед проводит
индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия с детьми, имеющими нарушения
речевого развития.
В основе планирования занятий с детьми с ЗПР лежат тематический и концентрический
принципы. Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия
предлагает выбор темы изучения окружающего ребенка предметного мира. Раскрытие темы
при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с
окружающим, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, в играх. Часть проводится
учителем-дефектологом, часть воспитателем, поэтому происходит тесное переплетение
поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы. Для обеспечения
разностороннего развития детей с ЗПР, в содержание обучения и воспитания введены темы (их
количество зависит от календарного учебного графика и тематического плана). Их подбор и
расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть
тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий
реализации тематического принципа - концентрированное изучение темы (в течение однойдвух недель), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же
речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как
для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации
(употребление). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в
рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в
течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции
индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития
воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. Учёт
индивидуальных занятий фиксируется в тетради посещаемости занятий детьми. План
коррекционной работы составляется специалистами на основе результатов вводной
диагностики (сентябрь) и корректируется после промежуточного обследования (январь). В
индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют
устранить выявленные в ходе обследования нарушения развития, нарушений речевой
деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ЗПР. Это позволяет

повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный подход в
обучении и воспитании.
На основании индивидуального плана коррекционной работы учитель-дефектолог
составляет планы индивидуальных занятий. При планировании индивидуальных занятий
учитываются возраст
ребёнка, структура дефекта развития, его
индивидуальные особенности.
Коррекционная
работа
осуществляется
систематически и регулярно. Знания, умения и навыки, полученные ребёнком на
индивидуальных занятиях, закрепляются воспитателями, специалистами и родителями. На
каждого ребёнка компенсирующей группы оформляется индивидуальная тетрадь. В неё
записываются задания для закрепления знаний, умений и навыков, полученных на занятиях.
Таким образом, учитель-логопед
реализуют следующие профессиональные функции:
диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики;
оформляют диагностическую карту; проектную:
на основе реализации принципа
единства
диагностики и
коррекции
разрабатывают
ИОМ
коррекционной
работы для группы и для каждого ребенка;
сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в работе с
группой, так и индивидуально;
мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе;.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с ограниченными
возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные педагогические
работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в ДОО или в Группе. Тесное взаимодействие педагогического состава
является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.

IV. Краткая презентация Программы

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – с задержкой психического
развития (далее- Программа) муниципального казенного общеобразовательного учреждения
«Мийнальская основная общеобразовательная школа» является нормативно-управленческим
документом, определяющим содержание и организацию образовательной деятельности.
Программа разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее - ФГОС ДО, Стандарт), Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (далее
ФАОП ДО) https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaiaadaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/?ysclid=lsll67r9cz558503695
и утверждена на Педагогическом совете учреждения.
Реализация программы осуществляется на русском языке - государственном языке
России.
Возрастные категории детей, на которых ориентирована Программа
Программа предназначена для работы с детьми от 4 до 8 лет. Программа реализуется в
группе общеразвивающей
направленности, укомплектованной по разновозрастному
принципу с учетом уровня развития детей.
Программа ориентируется на специфику основного и сопутствующего диагнозов
ребенка и состояние его здоровья, образовательные потребности, интересы и мотивы детей,
образовательные запросы и ожидания родителей (законных представителей), возможности
педагогического коллектива.
Программа направлена на создание условий для развития дошкольников,
открывающих возможности для позитивной социализации ребёнка с ограниченными
возможностями здоровья, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с
точки зрения реализации требований Стандарта. В части, формируемой участниками
образовательных отношений, представлены выбранные Программы, направленные на
развитие воспитанников в одной или нескольких образовательных областях, видах
деятельности и/или культурных практиках, методики, формы организации образовательной
работы.
Цели и задачи реализации Программы.
Цели:
- Преодоление нарушений развития
категорий
детей с
ЗПР,
- оказание
им квалифицированной помощи в освоении Программы;
- разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Задачи программы:
- способствовать общему развитию дошкольников с ЗПР, коррекции их
психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
- создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
- обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как
субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс.

Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.
Согласно п. 26.1 ФОП ДО, главными целями взаимодействия педагогического
коллектива ДОО с семьями обучающихся дошкольного возраста являются:
1. Обеспечение психолого–педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования, охраны и
укрепления здоровья детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов;
2. Обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях ДОО и
семьи; повышение воспитательного потенциала семьи.
Согласно п. 26.3 ФОП ДО, достижение этих целей осуществляется через решение
основных задач:
1) информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей ДО, общих для всего образовательного пространства Российской
Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а также об
образовательной программе, реализуемой в ДОУ;
2) просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого–педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей;
3) способствование развитию ответственного и осознанного родительства, как базовой
основы благополучия семьи;
4) построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления партнёрских
отношений с родителями (законными представителями) детей младенческого, раннего и
дошкольного возраста для решения образовательных задач;
5) вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
Согласно п. 26.4 ФОП ДО, построение взаимодействия с родителями (законными
представителями) придерживается следующих принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребёнка: в соответствии с
Законом об образовании у родителей (законных представителей) обучающихся не только есть
преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они обязаны заложить
основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) доступна актуальная
информация об особенностях пребывания ребёнка в группе; каждому из родителей (законных
представителей) предоставлен свободный доступ в ДОУ; между педагогами и родителями
(законными представителями) обеспечен обмен информацией об особенностях развития
ребёнка в ДОУ и семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и
родителей (законных представителей): при взаимодействии педагоги придерживаются этики и
культурных правил общения, проявляют позитивный настрой на общение и сотрудничество с
родителями (законными представителями); этично и разумно используют полученную
информацию как со стороны педагогов, так и со стороны родителей (законных
представителей) в интересах детей;
4) индивидуально–дифференцированный подход к каждой семье: при взаимодействии
учитываются особенности семейного воспитания, потребности родителей (законных
представителей) в отношении образования ребёнка, отношение к педагогу и ДОО,
проводимым мероприятиям; обеспечена возможность включения родителей (законных
представителей) в совместное решение образовательных задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия
учитываются особенности и характер отношений ребёнка с родителями (законными
представителями), прежде всего, с матерью ( преимущественно для детей младенческого и
раннего возраста),обусловленные возрастными особенностями развития детей.
Согласно п. 26.5 ФОП ДО, деятельность педагогического коллектива Учреждения по
построению взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся
осуществляется по нескольким направлениям:
- диагностико - аналитическое (получение и анализ данных о семье, её запросах в
отношении охраны здоровья и развития ребёнка; об уровне психолого– педагогической
компетентности родителей (законных представителей); планирование работы с семьей с
учётом результатов проведенного анализа; согласование воспитательных задач);

- просветительское (просвещение родителей (законных представителей) по вопросам:
особенностей психофизиологического и психического развития детей младенческого, раннего
и дошкольного возрастов; выбора эффективных методов обучения и воспитания детей
определенного возраста; ознакомление с актуальной информацией о государственной
политике в области ДО, включая информирование о мерах господдержки семьям с детьми
дошкольного возраста; информирование об особенностях реализуемой в Учреждении
образовательной программы; условиях пребывания ребёнка в группе; содержании и методах
образовательной работы с детьми);
- консультационное (консультирование родителей (законных представителей) по
вопросам: их взаимодействия с ребёнком, преодоления возникающих проблем воспитания и
обучения детей, в том числе с ООП в условиях семьи; особенностей поведения и
взаимодействия ребёнка со сверстниками и педагогом; возникающих проблемных ситуациях;
способам воспитания и построения продуктивного взаимодействия с детьми младенческого,
раннего и дошкольного возрастов; способам организации и участия в детских деятельностях,
образовательном процессе и т. д).
Решение основных задач взаимодействия с родителями по направлениям деятельности
реализуются в разных формах (групповых и (или) индивидуальных) посредством различных
методов, приемов и способов взаимодействия с родителями (законными представителями):
Диагностико - аналитическое направление: опросы, анкетирование, педагогические
беседы с родителями (законными представителями); дни (недели) открытых дверей, открытые
просмотры занятий и других видов деятельности детей.
Просветительское и консультационное направление: групповые родительские
собрания, круглые столы, семинары–практикумы, тренинги и ролевые игры, консультации,
педагогические гостиные и другое; информационные проспекты, стенды, ширмы, папки –
передвижки для родителей (законных представителей); совместные проекты; сайт ДОУ и
социальные группы в сети Интернет; фотографии, выставки детских работ, совместных работ
родителей (законных представителей) и детей. Включают также и досуговую форму –
совместные праздники и вечера, семейные спортивные и тематические мероприятия,
конкурсы, викторины, тематические досуги, знакомство с семейными традициями. Праздники
по народному календарю, встречи по знаменательным датам. Работа консультационного
центра, распространение опыта семейного воспитания, совместные экскурсии. Участие в
субботниках и акциях по благоустройству территории; помощь в создании предметно–
развивающей среды; оказание помощи в ремонтных работах.
Исследование социального статуса семей воспитанников проводится ежегодно, в
сентябре и является фундаментом для совершенствования планирования работы с
родителями, направленной на личностно-ориентированный подход к семьям. Практическое
применение данных исследования, позволяет построить гармоничные взаимоотношения в
рамках педагогического треугольника: педагог – ребёнок – родитель
Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в детском саду.
Может корректироваться в связи с изменениями: нормативно – правовой базы детского сада,
образовательного запроса родителей, выходом примерных образовательных программ.

Изменения и дополнения образовательной программы
В адаптированную образовательную программу вносятся изменения в случае, если:
- вводятся в воспитательно-образовательный процесс новые программы и технологии,
требующие диагностики уровня развития детей;
- появились новые взаимосвязи с различными учреждениями и организациями;
- изменились условия реализации программы в связи с пополнением предметно-развивающей
среды, оборудованием кабинетов специалистов, игротек, помещений специального назначения,
(зимний сад, комната развивающих игр, музей, библиотека и др.);
Детский сад начинает работу по внедрению какой-либо инновации, участвует в
экспериментальной деятельности.

90